一、全国维果茨基研究会第五次学术年会纪要（论文文献综述）
朱晨菲[1]（2021）在《磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究》文中提出磨课是为了课堂教学改进而进行的教师集体研究,是我国特色的教师专业发展活动。为了优秀课评比（俗称“赛课”）中参赛教师评优课的形成而展开的磨课是其中一种,它通常会在优秀课评比前系列化地进行多次。“磨的是课,成的是人”是许多一线教师经历系列评优课磨课后的共同感受。本研究以实践现象学为方法论,从过程性视角关注了该活动中“课”的改进和“人”的发展,研究问题有两个:1.在数学评优课磨课活动中,数学课怎样被改进?2.通过数学评优课磨课活动,参与教师有哪些专业发展?遵从方法论的引导,在充分论证了自身的研究条件、意向性和胜任力后,以研究者本人为工具实施了研究:首先,多来源地积累和感悟了他人（含文献）视域中的该活动。然后,兼有“局内人”和“局外人”角色,体验和洞见了两个系列的真实活动,整理并分析了采用多种研究方法获得的大量第一手资料。进而,经由反思,完成了与他人的“视域融合”,再“本质直观”出该活动中“课”如何改进、“人”有何发展的主题及其结构,并将各类资料灵活地按需融入不同主题。接着,对每个主题,采用现象学写作的方式,逐一阐释了研究结果,并对所有具体结果进行了整体梳理。对第一个研究问题:优秀课评比的规则使得参赛教师提前准备关于参赛课题的教学具备可能,而面向未知学情实施优质教学则是参赛教师执教现场评优课时的主要挑战。教师集体为了支持参赛教师有效应对挑战而展开系列化评优课磨课活动。“以发现问题为目的观察试教”是每次磨课的开端,分为“依据学生表现发现关键事件”和“在分析关键事件中提出问题”。“理解数学知识的境脉与本质”总被审慎地对待,包括“探究教材的编写逻辑与意图”、“从其他版本教材里获得启发”、“在数学知识体系中寻根究底”。“基于经验推理把握未知学情”是讨论的基础,先需“挖掘不同学情的特点与需求”,再“结合潜在难点制定教学目标”。“编排创意的课堂结构与任务”尤为重要,包括“建立简洁且深刻的课堂结构”、“设计合理创新的活动与问题”、“把握课堂容量与时间的平衡”。“设计灵活的启发时机与策略”时时发生,在“推测学生的思维方式与进程”基础上,会“预设弹性化的适时启发策略”和“规划即时性教学决策的方向”。“‘因师施磨’迭代推进问题解决”是系列磨课的发展趋势,体现为“注重教师的特质和自我建构”、“试教不同学情调适教学实施”。在系列磨课中,教师们通过一以贯之的各显所长、合作交流、协商共建、观点融合,逐渐生成多角度渐进性理解和多样化演进性建议,支持参赛教师评优课教学设计的不断完善和面向未知学情优质教学的逐步实现。对第二个研究问题:无论是短期或常年参与,经历了该活动后,参赛教师、教研员、专家教师、研究者都会产生各自的专业发展。参赛教师的发展表现在:即时判断能力达至“看得到”、即时决策能力达至“接得住”、教研理解能力达至“听得懂”、教研表达能力达至“说得出”、教研反思能力达至“想得清”、教学再设计能力达至“改得了”、研究性思维的整体优化上。教研员的发展表现在:理解教师能力的精深、教学设计能力的精进、磨课组织能力的精湛、研究性思维的持续完善上。专家教师的发展表现在:教学创新能力的改良、指导教师方法的改进、教研合作意识的改善、研究性思维的不断突破上。研究者的发展表现在作为“局内人”时数学教学观念的变革、有效备课方法的积累、卓越教学意愿的激发、教研合作意识的改良,作为“局外人”时研究方法及其实施、研究结果及其呈现、理解教育实践研究、理解教师专业发展四方面的发展,以及研究性思维的融合发展上。整体地看,以上方面的发展表现和程度都具有相对性,它们的产生均与各类教师更加善于理解他人、善于理解自己以及研究性思维的成长有关,对各类教师长期的专业发展都会形成积极影响。最后,研究者基于四个理由,提出:在现阶段,对评优课磨课活动的研究是一项“尚在起点的探索”。
崔艳英[2]（2020）在《乔姆斯基的心智表征观研究》文中进行了进一步梳理心智表征是认知科学研究的核心问题之一,也是一个从古至今尚没有解决的谜题。笛卡尔的接触力学没能解决“思维物质”和语言创造性问题,牛顿的万有引力定律解决了力学难题,但是对于“语言创造性”和“心智”无能为力。洪堡特提出“有限形式的无限运用”说明语言创造性,但只是为心智换了一种说法,问题依然没有解决。乔姆斯基迎难而上,反对行为主义,发起一场认知革命,研究语言能力,研究心智表征问题。他的心智表征观主要由几个方面构成。这几方面问题通过七个部分展开讨论。首先,心智表征研究可以追溯到经院哲学时期,其路径研究主要包括一元论和二元论研究,无论是一元论还是二元论都不能成为心智解读的理想路径。乔姆斯基的心智研究继承了笛卡尔的理性主义,通过语言维度研究心智。其次,他的理性主义心智,以“语言创造性”为切入点,追本溯源,找到历史依据,复现笛卡尔的理性主义。他的普遍语法假设可以在波尔·罗亚尔语法中找到原型;他的深层结构和表层结构并非空穴来风,源于历史文献;他的生成理论源于洪堡特的“有限形式的无限运用”。第三,他对心智的研究主要是对心智表征的自然主义追问。心智是不是一种自然现象?是不是可以计算?方法论自然主义是研究自然现象的方法论,可否用于心智表征研究?心智表征是否具有意向性?第四,这些问题的解答,使得意向性成为乔姆斯基关注的主要问题之一,他尝试通过思维的计算表征维度对心智的意向性问题进行解读,但他的解读面临困境,这个困境是概念问题还是术语问题?如果是术语概念问题,那乔姆斯基理论是否要摒弃意向性?摈弃意向性似乎意味着乔姆斯基支持还原论?第五,心智还原论问题,是心智哲学避不开也解决不了的问题。如何处理心智表征还原问题?乔姆斯基像牛顿一样,怀疑物理主义,坚持自然主义方法论。他的普遍语法是语言能力问题,是心智表征问题。第六,普遍语法说明人类具有语言器官,独立于其他认知能力,不受其他认知能力影响。然而,诸多证据说明模块独立不可行,模块互动是真谛。心智模块论具有系统性、互动性。最后,乔姆斯基理论不是终极理论,也有局限性。心智表征的意向性研究不适合自然主义路径研究,意向性自然化构成乔姆斯基理论的局限性。心智表征研究需要总结前人研究之成果,借鉴视觉研究之成果,借鉴语言研究之思路。
徐英雪[3]（2020）在《新时代马克思主义理论教育研究》文中研究表明习近平总书记强调,要坚持不懈用新时代中国特色社会主义思想武装全党、教育人民、推动工作,在学懂弄通做实上下功夫,推动21世纪马克思主义深入人心、落地生根。上述讲话极具针对性,党的十八大以来,国内外意识形态安全问题愈加复杂,部分敌对势力利用网络媒体低门槛、高渗透的特点,错误解读、蓄意歪曲甚至直接攻击新时代马克思主义理论成果,试图动摇马克思主义在中国的指导地位;部分党员干部精神疲软,少数人理想信念出现动摇,社会道德领域问题十分突出,新时代条件下开展马克思主义理论教育使命重大、责任艰巨。为确保马克思主义理论教育高质量高效率完成其使命,新一代党中央领导集体在继承和发扬经典马克思主义理论教育思想、借鉴前人宝贵实践经验的同时,积极回应时代需求,在“什么是马克思主义理论教育、为什么要进行马克思主义理论教育、如何开展马克思主义理论教育”等本质问题上创新解答,持续推进马克思主义理论教育的发展。研究新时代马克思主义理论教育是继续坚持与发展马克思主义理论教育的必然要求。本文主要运用文献分析法、问卷调查法与访谈法,依据重要历史文献资料及新时代党的相关文件,结合实证研究资料与结果,围绕新时代马克思主义理论教育的形成基础、时代动因、创新实践、特点与意义、不足与问题以及对策与建议展开全面探讨与深入研究。第二章与第三章概括并分析新时代马克思主义理论教育的形成基础与时代背景,阐述了理论教育创新发展的必然性与必要性,为深入理解新时代马克思主义理论教育创新发展做好充分准备。本研究以马克思主义经典作家理论教育思想、建国以来党和国家主要领导人的相关思想,以及党对马克思主义理论教育的具体实践为研究资料,梳理总结新时代马克思主义理论教育的思想基础与实践积淀。同时,研究立足于现实语境,从中国特色社会主义历史方位的变化、中国特色社会主义事业取得的成就以及国内外意识形态领域新问题入手,剖析新时代马克思主义理论教育创新发展的历史必然性、有利条件及复杂挑战。第四章与第五章梳理总结新时代马克思主义理论教育的创新成果,并以此为基础探讨研究其中规律与特点,阐述新时代理论教育的重要意义。本文从新时代马克思主义理论教育的教育理念、教育内容与教育路径三大方面,梳理与剖析新时代马克思主义理论教育在思想上的成长与实践上的创新,构建新时代马克思主义理论教育的基本框架。研究从政治性与学理性、理论性与实践性、专业化及普及化探讨新时代理论教育创新发展的规律与特点,深刻理解新时代马克思主义理论教育在巩固共产党执政地位、弘扬主流意识形态中的突出贡献。第六章与第七章针对新时代马克思主义理论教育的现状问题开展实证研究,并对继续坚持与发展马克思主义理论教育的创新发展提出建议。研究始终坚持实践原则与问题导向,针对党员干部、高校学生与基层群众三大主要受众群体展开问卷调查,选取相关负责人进行深度访谈,发掘当前马克思主义理论教育存在的矛盾问题。结合当前突出问题,研究按照顶层设计、队伍建设、内容体系构建与组织开展的逻辑,探讨在新的历史条件下坚持与发展马克思主义理论教育的路径,形成“实践—理论—实践”的研究闭环。文章最后总结概括了研究的主要工作,分析研究存在的不足,展望未来需进一步深化的研究方向。
边家胜[4]（2019）在《技术促进日语学习者偏差认知转变研究 ——学习与发展共同体的视角》文中研究表明技术在学校教育中的深度运用,需要教师思考信息化时代的教学方式和教师信息素养的提升以及教学观念的转变。信息化时代技术在学校教育中的运用,表层是技术参与,实质上是关注学生的学习,关注技术如何促进学习的有效性。在上述背景下,研究以母语为汉语学习者的日语初级句型学习为研究案例,考察其存在的偏差认知,开展学习与发展共同体视角下技术促进偏差认知转变的研究。围绕如下三个问题展开:其一,日语学习者在语言学习中存在有怎样的偏差认知?其二,在学习与共同体的视角下技术如何实现学习者的偏差认知转变?其三,通过偏差认知转变实证研究可以归纳出怎样的转变模式和机理?研究采用了实验研究法、文献分析法、问卷调查与访谈法、内容分析法等多种定性与定量研究方法。针对研究问题一,本研究通过文献分析,依据改进的二阶诊断测试,经过形成开放式问卷测试题、一般二阶问卷测试题和最终二阶问卷测试三个研究阶段开发了日语学习者初级句型学习偏差认知诊断工具,开发研究共涉及到的被试为185名大一日语学生。利用测试工具对日语学习者进行了调查研究,发现日语学习者在初级举行学习中存在三类偏差认知:句法规则类、句法—语义类、句法—语用类;其主要成因为学习者的自文化思维干涉异文化理解。针对研究问题二,开展了日语学习者偏差认知转变设计研究和教学验证活动。偏差认知转变设计研究以CTCL范式理论为指导,在构建学习与发展共同体的基础上展开;教学验证活动以整个日语初级句型学习为例,设置两个实验班和一个参照班,围绕活用语、体、态和敬语,开展了一学期共160学时的教学实验。教学实验采用定量与定性分析的方法分析了学业水平测试成绩、教学日志和深度学生访谈,结果表明以学习与发展共同体视角构建的偏差认知转变设计研究有效实现了学习者偏差认知转变,并且提升了学业水平以及改善了综合素质。研究认为在学习与发展共同体视角下,技术要素的适切运用促进了学习者在日语初级句型学习中的偏差认知转变研究。技术要素为日语学习营造社会文化境脉、培育并形成学习与发展共同体学习文化发挥了重要作用,使学习者能够通过开展情境体验式的语言交互学习活动形成日语文化思维、转变偏差认知。移动终端和学习平台打通了虚拟与现实,贯通了线上与线下,构建了良性的运用日语交流的共同体社会交互网络,形成了日语文化场景模拟;整合的网络和数字化学习资源加强了沉浸式的句型学习环境;“虚”“实”学习空间开展难易度渐进的情境学习活动,有效减轻了认知负荷;技术联通了个体认知思维与外部世界,使学习者的学习更具有社会性和文化性。针对研究问题三,首先归纳出日语学习者在初级句型学习中偏差认知的转变模式——“两段式转变模式”（Two-stage Transformation Model,TSCM）,转变模式由学习环境、核心思想、实现路径、转变策略与具体转变方法构成,主张在“虚”、“实”空间先后开展由易到难两个阶段的句型学习,学习者在两个阶段的情境性的体验交互活动中,通过多次认知冲突和认知图式重构逐渐理解与日语句型相关的文化思维,实现偏差认知转变。其次,析出偏差认知转变机理—情境体验式交互实现异文化理解,阐释了机理内部要素间的逻辑关系,认为在非目的语环境下,技术的适切运用营造了开展日语句型体验式交互的日语社会文化情境,能够引发不同文化思维的认知冲突,促使学习者形成日语文化思维,实现异文化理解,转变偏差认知。研究得出如下结论:一是在日语初级句型学习中学习者的自文化思维起到了负迁移作用,使之形成了三类偏差认知。二是技术构建的日语学习文化境脉促进了共同体成员通过情境体验式交互活动形成日语文化思维,转变偏差认知。三是基于实证研究过程构建了“两段式转变模式”并归纳得出“情境体验式交互实现异文化理解”的偏差认知转变发生机理。
刁玉翠[5]（2018）在《3～10岁儿童基本运动技能发展与教育促进研究》文中认为儿童基本运动技能发展不仅对其身体、心理和社会性发展有重要影响,还对儿童青少年体育锻炼行为的养成有重要价值。进入21世纪后,动作发展受到神经科学和公共卫生领域的诸多关注。尤其是在国际儿童青少年身体活动水平下降和基本运动技能发展迟缓的严峻形式下,基本运动技能的发展与促进成为提升儿童青少年身体活动水平的重要路径。然而,当前我国3～10岁儿童基本运动技能发展情况不容乐观,且在基本运动技能评价和干预促进方面的研究仍未成体系的前提下,笔者不禁思考该如何更为全面地调查不同地区儿童基本运动技能的发展情况和如何更为有效地促进儿童基本运动技能的发展。基于此,本研究旨在编制我国儿童基本运动技能发展测量工具的基础上,探讨儿童基本运动技能发展水平和敏感期,然后从发展敏感期的视角探讨基于课程标准和儿童基本运动技能发展规律而设计的基本运动技能促进计划对儿童基本运动技能发展的影响,从而为儿童基本运动技能发展与教育促进提供一定的参考与借鉴。首先,本研究在梳理当前国内外关于儿童基本运动技能发展特征、评价、影响因素和干预促进等四个方面的研究进展的基础上,指出当前研究的不足;其次,基于心理测量范式,选取我国幼小阶段儿童常用的基本运动技能,编制了《3～10岁儿童基本运动技能发展测验》,并对上海市市区、近郊和远郊六个区共计24所幼儿园和小学的1057名3～10岁儿童进行测试,建立了上海市常模;然后,分析了基本运动技能发展水平和掌握情况的年龄、性别和地区差异,并提出了基本运动技能的发展敏感期;最后,根据PRECEDE-PROCEED干预计划设计模式制定了基本运动技能促进计划设计的程序,并结合我国儿童基本运动技能发展规律设计出具体的促进计划,进而验证了其在基本运动技能发展敏感期内（小学一年级）和敏感期外（小学三年级）对儿童基本运动技能的促进效果。通过上述理论与实证研究,本研究主要得出以下结论:1.编制的《3～10岁儿童基本运动技能发展测验》包含三个分测验共计13个动作,其信、效度较好,并建立了上海市常模。（1）《3～10岁儿童基本运动技能发展测验》由位移、操控和稳定技能三个维度构成,包含立定跳、单脚跳、跑跳步、快速跑、躲闪跑、原地拍球、踢静止球、双手接球、上手投掷、单手持拍击打、单脚站立、走平衡木和前后滚动13个动作。该测验具有较好的信、效度,可以作为我国3～10岁儿童基本运动技能发展的测量工具。（2）分年龄建立了上海市3～10岁儿童位移技能和基本运动技能发展常模表,分年龄并分性别建立了操控技能和稳定技能常模表,在实际应用中应根据基本运动技能的年龄和性别常模来评价儿童的基本运动技能发展情况。2.上海市3～10岁儿童基本运动技能发展水平存在年龄、性别和地区差异,且存在发展敏感期,但其掌握情况不容乐观。（1）上海市3～10岁儿童的基本运动技能随年龄的增长而呈现逐年增长的趋势,且存在性别差异。其中,位移技能的性别差异出现在个别年龄段上,男童的操控技能从4岁开始均要好于女童,但稳定技能则从3岁开始一直要弱于女童。（2）儿童基本运动技能发展水平存在地区差异,上海市近郊儿童的基本运动技能发展水平普遍好于市区和远郊儿童。13项具体的基本运动技能的发展水平也存在不同的地区差异。（3）儿童基本运动技能发展存在敏感期且具有性别差异。儿童位移和操控技能发展敏感期为4～8岁,稳定技能和总体基本运动技能的发展敏感期为4～9岁,具体的13项基本运动技能的发展敏感期集中在5～7岁。（4）上海市儿童基本运动技能掌握情况随着年龄的增长而不断提升,且存在性别差异。其中,女童的稳定技能掌握情况要好于男童,而男童的操控技能和立定跳、快速跑、躲闪跑等位移技能的掌握情况均普遍要好于女童。但整体上各基本运动技能的掌握情况不容乐观,各基本运动技能的具体动作标准的掌握情况呈现非线性增长趋势。3.基于动作教育课程模式设计的基本运动技能促进计划可以促进小学生基本运动技能的发展,且在其发展敏感期内的促进效果要好于发展敏感期外的效果。（1）基本运动技能促进计划设计的依据是《3-6岁儿童学习与发展指南》和《义务教育体育与健康课程标准》的相关要求以及幼小阶段儿童的基本运动技能、身体素质和心理发展规律;设计的原则是科学性、可行性、发展适宜性和游戏性;设计的程序包含诊断评估、计划设计、计划实施和效果评价四个阶段。（2）我国3～10岁儿童基本运动技能发展包含初级、中级、熟练和初步应用四个阶段,并基于此设计了适合一年级和三年级学生的基本运动技能促进计划的教学目标、教学内容、教学方式和教学评价等。（3）基本运动技能促进计划可以提升小学一年级和三年级学生的基本运动技能的发展水平和掌握情况,且在基本运动技能发展敏感期内的促进效果要好于其发展敏感期外的效果。
黄山[6]（2018）在《课堂话语研究：学术史的考察》文中进行了进一步梳理任何一场教育变革或课程改革都不甘于停留在理念和政策层面,只有切实发生在课堂教与学中的深刻变革才能从根本上落实观念并实现愿景。课堂研究是课程改革的现实需求,也是建构课程与教学理论的基础。作为一个多维度的复杂空间,课堂可以从多层面和多视角进行分析。绝大部分的课堂教与学活动都是依赖师生言语互动来实现的,因此语言与话语是课堂分析的重要线索和视角。目前,课堂话语研究已经成为一个专门的问题领域。教与学活动为课堂话语研究提供大量真实而生动的经验材料,同时语言与话语理论为解释师生互动提供视角和议题。当前课堂话语研究在方法论上已经取得较大进展,分析框架和观察工具更加精细,描述师生话语的方式更加多样,解释师生互动现象的视角更加多元。然而,研究方法的进步却使话语研究对课堂的“解构”大于“重构”。同时,由于目前用来描述和解释课堂话语现象的理论本身没有重要进展,而且现实的课堂情境没有发生重大变革,因此课堂话语研究对语言与话语和课堂教与学的理解没有实质发展,课堂互动的经验数据接近饱和,当前课堂话语研究也难以产生新的结论。为了解释并解决上述问题,研究者们已经通过一系列综述性研究来梳理和评论课堂话语研究的得与失。由于缺乏评论已有研究的适切的视角和立场,综述性研究大多重在“述”,而难以为后续研究确定新的学术起点。本研究尝试以“学术史”作为一种可能的解决路径。通过对课堂话语这一问题领域的学术史考察,本研究试图梳理该领域的研究脉络和演进,揭示语言与话语理论和课堂研究的互动关系,并以此为视角再现并解释当前课堂话语研究的进展与困境,最终尝试从两个学科领域的关系中寻求新的研究起点。具体的研究目标与内容可以分解为如下问题:1.课堂话语研究这一问题领域是如何形成的?从语言与话语理论和课堂研究各自的发展历程中能够找到哪些线索?2.围绕理论基础、核心问题、重要事件、关键人物和经典案例等线索,能够梳理出课堂话语研究怎样的研究脉络和学术演进?3.课堂话语研究的脉络和演进揭示出语言与话语理论和课堂研究怎样的互动关系?4.未来的课堂话语研究可以从哪些方面寻求突破?作为与课堂话语研究毗邻的两大“母问题”领域,语言与话语理论和课堂研究是课堂话语研究形成议题和领域的逻辑起点。第一章和第二章分别从语言与话语理论和课堂研究各自的发展历程和趋势中,寻找两个学科领域发生关联的学理线索和事实依据,以确定课堂话语领域的学术起点和最初使命。在问题领域的形成过程中,课堂话语研究受到更大范围的教学研究与社会科学研究思潮的影响,与语言与话语理论产生互动,并与实践层面的课堂变革形成互动。由此,课堂话语研究先后形成两种研究范式。第三章和第四章从理论基础和研究进路、研究方法和重要议题以及特征与局限等方面,分别梳理课堂话语问题领域形成之后的两种研究范式——“过程—产出”范式和“描述—解释”范式的研究脉络和学术演进。第五章首先再现课堂话语研究从确定问题领域到形成两种范式的研究脉络和学术演进,并围绕学理基础、核心问题、研究路径、结果指向以及特征与局限等问题对两种范式的课堂话语研究作出比较。并且,明确提出语言与话语理论和课堂研究的互动关系的视角,借助跨学科研究的三种关系模型,揭示并解释当前课堂话语研究的瓶颈,最终尝试在多学科研究的“版图”中为课堂话语研究再定位:以“超学科”研究为愿景,以机构话语研究和基于学科内容的课堂互动分析为路径,重拾教学研究的立场和使命,回归教与学的问题本身来解释课堂语言与话语现象。
陈亭秀[7]（2017）在《西方维果茨基研究探析》文中指出维果茨基对西方心理学和教育学都产生了非常重要的影响。从上世纪60年代他的作品被翻译成英文以来,维果茨基的理论一直受到西方学术界的长期关注。文化-历史理论强调社会文化在儿童思维发展中的重要作用,为西方学者提供了一个新的视角,启发了活动理论、社会建构主义等新流派的诞生,促进了西方心理学和教育学研究的发展。西方维果茨基研究经历了 50多年的发展,取得了丰硕的成果。本文采用历史文献法和比较研究法,通过收集和整理西方研究维果茨基理论的论文、专着和文集等相关资料,把维果茨基研究在西方的发展历程分为发端、兴盛、受到批判和修正主义运动四个阶段,介绍了每个阶段的发展情况和取得的成果。通过梳理这段发展历程,本研究分析了维果茨基长期受到西方关注,以及西方在新世纪研究出现新转向的原因,并探讨了对国内的研究和教育改革的启示。
杨瑞[8]（2016）在《维果茨基心理语言学观研究》文中研究指明维果茨基是世界着名的心理学家,是俄罗斯“文化历史学派”创始人,是“高级心理机能”、“最近发展区”等理论的首创者。维果茨基一生短暂,却拥有丰富的研究成果。维果茨基的科学理论不仅丰富了当代心理科学的理论宝库,同时有力地推动了与心理学相关学科的发展,如教育心理学、艺术心理学、缺陷心理学、心理语言学等。虽然“心理语言学”这一术语在维果茨基去世后才出现,但他一直被苏俄学者视为心理语言学的先驱,对该学科的发展做出了重要贡献。尤其是维果茨基关于“内部言语”的研究引起了学者们对言语发展内部过程的关注,对思维与言语关系的探究产生了重要影响。继维果茨基之后,苏俄的心理学家和语言学家不断发展他的学说,并从各个角度探讨内部言语问题,并为后来的语言意识、言语活动论的研究奠定了基础。此外,维果茨基还是卓越的心理学方法论者,他突破传统的研究方法,为心理语言学的研究开辟了新的途径。俄罗斯及世界各国学者充分研究、借鉴、评价了维果茨基在心理学、教育学、文艺理论研究等领域的卓越贡献,但鲜有对其心理语言学思想的梳理,而这正是本文的研究任务。本论文较为系统地梳理了维果茨基的心理学语言学观,介绍了其科学的方法论,并试图探寻其心理语言学观对俄语学习者的启示。本论文的研究共分为五大部分:第一章绪论部分介绍本课题的研究背景、目的、意义;综述国内外有关维果茨基的研究成果及存在的问题;阐明本课题的研究方法、内容及创新点。第二章概述作者的生平和科学道路。包括其一生经历的主要事迹和在各个领域中的具有影响力的代表作。第三章是对维果茨基心理语言学观以及作为心理语言学思想的心理学主要源头—历史文化观的综述分析。该章是本论文的重点、难点部分,笔者不仅对维果茨基的相关理论进行了总结,同时对维果茨基和皮亚杰就“自我中心言语”观点的异同做了分析和对比。第四章揭示维果茨基对俄罗斯心理语言学理论和方法论发展所做出的贡献。第五章结合维果茨基的心理语言学思想就俄语学习（言语理解和言语生成）提出一些建议。希望本课题的研究能丰富国内对维果茨基理论的研究,并为俄语学习者提供一定的启示和实践指导意义。
张天明[9]（2016）在《中国传统教学思想研究的百年沉浮（1912-2014）》文中指出中国传统教学思想是中国教学论的文化根基。对这一文化根基的研究,是基于文化传承进行的与时俱进的诠释和探索,是中国教学论发展的基础研究。而中国传统教学思想研究之研究,是指从学术史角度对“中国传统教学思想研究”进行的梳理与审视,是中国传统教学思想学术研究发展的内在要求,是我国教学改革立足“本土根基”的实践需要,是中国特色教学理论构建与形成的应然选择,是中华民族教学自信培育与提升的重要途径。但到目前为止,人们对百年中的中国传统教学思想研究只是进行了较为零星地探讨。为此,有必要从学术史视角对中国传统教学思想百年研究的变化沉浮展开系统梳理,总结其中的利弊得失,以便为中国传统教学思想的未来研究和现代转换提供基础与参考。百年中国传统教学思想研究经历了三大时期:第一个时期为1912-1949年的“沉寂与兴起”时期。该时期的传统教学思想研究在“全盘西化”、“文化本位”、残酷战争等因素影响下先后经历了沉寂、兴起、微弱延续三个阶段。该时期的研究进展主要体现于三个维度:一是专题研究初步兴起。传统教学目的研究阐释了“闻道”和“育人”,但较为零散;传统教学原则方法研究整体相对繁荣,学法研究初步显现;有关传统教学内容、教学过程、教学时机、考试等其他思想研究有所涉及,但论述不多。二是比较类研究处于“表层对比”层次。虽出现了许多比较类的研究,但主要是追求民族教学自信下思想本身的对比。三是研究视角上史观多样。研究开始运用了实证史观、进化史观、实用史观、唯物史观等史学观点,不过,史观之外的其他视角非常缺乏。虽然该时期研究取得了较大成绩,但如下问题不得不让人思考:传统教学思想研究基本藏匿于教育思想研究之中;研究主要在教育史领域中展开,而极少进入教学论的学科视域;研究多为解读性研究,缺乏真正的实践教学运用;传统教学思想研究与外国教学理论研究呈现出难以融合样态。第二个时期为1949-1976年的“缓行与异变”时期。该时期的研究在“全盘苏化”、“中国化”、“革命化”等因素影响下先后经历了冷落、缓行、异变三个阶段。整个研究时期,相关论着不多,进展缓慢。该时期出现了学而不厌、启发教学、师生关系、闻道与行道、教学活动史等方面的研究专文,首部传统学习思想研究专着问世,传统教学思想研究初步独立。但是,该时期传统教学思想批判性“研究”铺天盖地,比较类研究集中于儒家教学思想与法家教学思想之间的对比。经过对这段时期的研究进行梳理后发现,该时期的研究在发展态势上处于踟蹰状态,研究总体“下沉”,但以潜隐的方式继续前行;研究性质逐步走向了异变,在文革时期达到高峰;研究主体的整体学术心态呈现出鲜明的“纠结”特征。第三个时期为1977-2014年的“恢复与发展”时期。该时期研究在“拨乱反正”、“国学热”、“本土化”等因素影响下逐步从恢复走向发展,进而达到相对兴盛。研究进展主要体现在三个维度:一是研究总体上走向独立化与体系化,出版了多部传统教学思想的相关学术着作;二是专题研究“百花齐放”。传统教学目的研究兼有整体与细微,开始延伸到“自然”层面;传统教学过程研究出现多种阶段论,其本质观也渐受重视;传统教学内容研究深入细化,出现总体概述和纵向梳理,阴阳学教学内容受到重视;传统教学原则与教学方法研究全面繁荣,古代读书法备受关注;教学艺术日渐受到重视,出现了禅宗教学艺术的专门研究;教学主体研究上,教师研究集中于社会地位和德能素质,师生关系研究主题和视角有所拓展。此外,其他方面的专题研究也取得一定进展。三是比较类研究涉及更多主题与人物,开始深入到文化内层。该时期的研究取得了很大成绩,看上去非常繁荣,但这种“繁荣”却令人担忧:其研究论着数量的飙升只是相对于以往研究绝对性的数字增长,这些论着在研究内容上内含大量重复,其所谓内容之丰富并非完全真实,而是具有一定的虚假性,且其研究话语的表达西方化,缺少中国自身话语的运用。纵观百年,我国传统教学思想研究呈现出“高-低-高”的起伏态势,研究从“教育藏匿”走向“教学独立”,研究从重于“教学”走向偏重学习,研究从重于事实叙述转向重视问题评论,研究从思想本身走向文化内层。百年里,我国传统教学思想研究虽然取得了一定成绩,但也存在着很多问题:重复性研究较多,许多主题未能拓展细化;研究地位边缘化,传统教学思想长期缺乏应有的重视;研究材料挖掘不够,原始材料与外延材料忽缺;研究视角与方法依然狭窄,难以对传统教学思想做到客观审视;研究话语他者化和政治化,非科学性显着。鉴于此,我国传统教学思想未来研究应该在如下几个方面努力:注重已有成果的学术梳理,挖掘原始典籍之教学本意,构建中国特色的教学话语,加强研究视角与方法的多维运用,强调中外教学思想的融合创生。
伍家文[10]（2009）在《我国新时期中学英语课程改革与发展研究》文中提出课程是教育的核心,是实现教育目标的基本途径,教育的内容、价值取向主要是通过课程来体现和实施的。中学英语课程是中学英语教育的核心,是中学英语教育价值的具体体现,是实现中学英语教育目标的基本载体。本文从课程论的角度梳理了我国1978年到2008年这段历史时期（为行文方便,本文将这一时期简称为“新时期”）中学英语课程实践改革与发展的历程,具体分析了这一时期我国中学英语教学大纲（课程标准）、英语教材、教学法和教学评价等课程要素的发展变化及特点,总结历史的经验教训,并以此为基础探讨了我国中学英语课程改革中存在的一些问题,在借鉴历史经验的基础上,对我国中学英语新课程改革的进一步深化提出了具体的对策及相关理论。全文分为六章：第一章,绪论。介绍了本研究的内容、意义、理论和方法以及论文的基本框架。第二章,文献综述。全面分析了相关研究的现状,总结了学术界在我国中学英语课程改革与发展的历史研究中已经取得的成就和不足,阐明了本研究欲弥补的薄弱环节。第三章,新时期中学英语课程理论的发展。阐述了中学英语课程及相关概念的发展。在梳理、分析英语课程及其相关概念如教学大纲（课程标准）、英语教材、英语教学法、英语教学评价等概念演进历程的基础上,厘清这些概念的实质,掌握我国新时期中学英语课程理论发展的脉络,把握中学英语课程理论研究的最新动态和趋势,提出适合我国中学英语课程实际的理论观点,以便为研究我国新时期中学英语课程的改革与发展奠定基础。第四章,新时期中学英语课程改革与发展的轨迹。阐述了我国新时期中学英语课程改革与发展的轨迹,按照这一时期我国中学英语课程改革与发展的历史实际,从社会政治、经济、文化、教育发展的角度分析了每一阶段中学英语课程改革与发展的社会背景以及采取的具体的课程措施,分析、总结了各阶段中学英语课程改革与发展的特点和存在的问题。第五章,新时期中学英语课程基本要素的具体实践及分析。分别对中学英语教学大纲（课程标准）的制定、英语教材的使用、英语教学法的应用、教学评价方式的改变等课程要素改革与发展的历史进行了较深入的梳理和分析,以进一步阐述我国新时期中学英语课程改革与发展的具体实践。同时对我国中学英语教学大纲（课程标准）、教材、教法、教学评价等课程要素在改革与发展中出现的一些焦点问题进行了分析,特别是对我国中学英语新课程改革中所倡导的教学理念和教学方法、教材多元化、评价方式多样化等方面进行了深入的分析和研究,提出了解决这些问题的对策和建议。第六章,对我国新时期中学英语课程改革与发展的几点思考。在全面分析、总结我国新时期中学英语课程改革与发展的历史经验和教训的基础上,针对中学英语课程改革与发展中存在的主要问题,特别是中学英语教学中出现的“费时低效”和“英语过热”的问题和现象,指出要确保我国中学英语课程改革的成功,就必须对我国现有的英语教育体制进行相应的改革,建立适合我国实情的中学英语课程理论,准确定位我国中学英语课程的性质和功能,建立和中学英语新课程相配套的英语测试体系。另外,课程发展必须重视教师专业的发展,课程改革要以教师专业发展为基础。
二、全国维果茨基研究会第五次学术年会纪要（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、全国维果茨基研究会第五次学术年会纪要（论文提纲范文）
（1）磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 缘起 |
| 1.1.1 几个机缘 |
| 1.1.2 初步推断 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.2.1 研究问题的孕育 |
| 1.2.2 研究问题的确立 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 数学评优课 |
| 1.3.2 数学评优课磨课活动 |
| 1.4 研究背景 |
| 1.4.1 通过优秀课评比推动教师发展:中国特色待阐扬 |
| 1.4.2 建设高质量基础教育教师队伍:教育发展新征程 |
| 1.4.3 数学教师专业发展的实践导向:相关研究正蓬勃 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 增益中国数学教育教研的特色 |
| 1.5.2 丰富数学教师专业发展的研究 |
| 1.5.3 引导数学教师备好课、上好课 |
| 1.5.4 支持教研员有效组织教研指导 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 文献主题的设计与组织 |
| 2.2 关于数学评优课磨课活动 |
| 2.2.1 优质数学课堂特征维度 |
| 2.2.2 已有研究的内容与方法 |
| 2.3 关于数学教师专业发展 |
| 2.3.1 数学教师的专业素养 |
| 2.3.2 数学教师的专业学习 |
| 2.4 关于数学课例研究 |
| 2.4.1 数学课例研究的过程与特点 |
| 2.4.2 数学课例研究对教师专业发展的影响 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 方法论:实践现象学 |
| 3.1.1 本研究的基本定位和范式取向 |
| 3.1.2 研究者的人际关系和自身特点 |
| 3.1.3 方法论的规划选取和基本含义 |
| 3.1.4 来自实践现象学的多层次启发 |
| 3.2 研究思路与过程 |
| 3.2.1 积累与感悟已有认识 |
| 3.2.2 体验与洞见真实活动 |
| 3.2.3 反思与直观活动本质 |
| 3.3 研究方法与对象 |
| 3.3.1 观察法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 出声思维 |
| 3.3.4 自我反思 |
| 3.4 资料整理与分析 |
| 3.4.1 资料的汇总与归类 |
| 3.4.2 资料的理解与反思 |
| 3.4.3 资料的提炼与呈现 |
| 3.5 研究效度与伦理 |
| 3.5.1 研究的效度 |
| 3.5.2 研究的伦理 |
| 3.6 论文结构与写法 |
| 3.6.1 论文的结构 |
| 3.6.2 论文的写法 |
| 第4章 数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 4.1 以发现问题为目的观察试教 |
| 4.1.1 依据学生表现发现关键事件 |
| 4.1.2 在分析关键事件中提出问题 |
| 4.1.3 小结:“烤” |
| 4.2 理解数学知识的境脉与本质 |
| 4.2.1 探究教材的编写逻辑与意图 |
| 4.2.2 从其他版本教材里获得启发 |
| 4.2.3 在数学知识体系中寻根究底 |
| 4.2.4 小结:“吃橘子” |
| 4.3 基于经验推理把握未知学情 |
| 4.3.1 挖掘不同学情的特点与需求 |
| 4.3.2 结合潜在难点制定教学目标 |
| 4.3.3 小结:“境与径” |
| 4.4 编排创意的课堂结构与任务 |
| 4.4.1 建立简洁且深刻的课堂结构 |
| 4.4.2 设计合理创新的活动与问题 |
| 4.4.3 把握课堂容量与时间的平衡 |
| 4.4.4 小结:“神来之笔” |
| 4.5 设计灵活的启发时机与策略 |
| 4.5.1 推测学生的思维方式与进程 |
| 4.5.2 预设弹性化的适时启发策略 |
| 4.5.3 规划即时性教学决策的方向 |
| 4.5.4 小结:“出彩” |
| 4.6 “因师施磨”迭代推进问题解决 |
| 4.6.1 注重教师的特质和自我建构 |
| 4.6.2 试教不同学情调适教学实施 |
| 4.6.3 小结:“陪伴” |
| 4.7 本章总结 |
| 第5章 数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 5.1 参赛教师的主要发展 |
| 5.1.1 课堂教学中的能力发展 |
| 5.1.2 磨课活动中的能力发展 |
| 5.1.3 磨后反思中的能力发展 |
| 5.1.4 研究性思维的整体优化 |
| 5.1.5 小结:“名师之智” |
| 5.2 教研员的主要发展 |
| 5.2.1 理解教师能力的精深 |
| 5.2.2 教学设计能力的精进 |
| 5.2.3 磨课组织能力的精湛 |
| 5.2.4 研究性思维的持续完善 |
| 5.2.5 小结:“教研之慧” |
| 5.3 专家教师的主要发展 |
| 5.3.1 教学创新能力的改良 |
| 5.3.2 指导教师方法的改进 |
| 5.3.3 教研合作意识的改善 |
| 5.3.4 研究性思维的不断突破 |
| 5.3.5 小结:“专家之谋” |
| 5.4 研究者的主要发展 |
| 5.4.1 作为“局内人”的诸多发展 |
| 5.4.2 作为“局外人”的诸多发展 |
| 5.4.3 研究性思维的融合发展 |
| 5.4.4 小结:“科研之思” |
| 5.5 本章总结 |
| 第6章 结论与启示 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 关于数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 6.1.2 关于数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 6.2 启示:“尚在起点的探索” |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录1 《二次函数的图像和性质(整体建构)》现场评优课教学设计 |
| 附录2 《中心对称与中心对称图形(第一课时)》现场评优课教学设计 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢:行的是路,知的是情 |
（2）乔姆斯基的心智表征观研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导言 |
| 第一章 心智表征的思想渊源 |
| 1.1 心智表征研究的术语形成和哲学背景 |
| 1.2 心智表征的方法论 |
| 1.3 心智表征研究的问题和进路 |
| 1.4 小结 |
| 第二章 理性主义:乔姆斯基的内在论基础 |
| 2.1 语言创造性:有限形式的无限运用 |
| 2.2 深层表征形式与表层表征形式 |
| 2.3 杜·马赛斯的构式-语法理论 |
| 2.4 普遍语法——语言刻画与解读 |
| 2.5 语言习得机制与语言能力 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 心智计算论:心智表征的自然主义追问 |
| 3.1 方法论自然主义:乔姆斯基心智研究的方法论 |
| 3.2 内在论:心智理论的范式 |
| 3.3 意向性:自然主义研究的天敌? |
| 3.4 计算与内容:心智表征的实质 |
| 3.5 自然主义能否最终解释意向性问题 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 心智表征需要意向性理论吗 |
| 4.1 乔姆斯基对思维计算表证承诺了什么 |
| 4.2 思维计算表征理论存在什么问题 |
| 4.3 表征是不是具有意向性 |
| 4.4 意向性问题是术语概念问题所致? |
| 4.5 乔姆斯基需要意向性吗 |
| 4.6 小结 |
| 第五章 心智还原论:心智表征的终极方案? |
| 5.1 心身问题:心智哲学的永恒话题 |
| 5.2 牛顿革命的理解:物理主义批判的原石 |
| 5.3 心智模块论:怀疑主义与自然主义的交融 |
| 5.4 两大主题反对物理主义的一致性 |
| 5.5 心智与意识的同一性 |
| 5.6 小结 |
| 第六章 心智模块论:语言是心智的一个模块? |
| 6.1 心智模块论——语言本能的结果? |
| 6.2 语言天才还是智障 |
| 6.3 模块论能不能解释心智表征问题 |
| 6.4 复杂系统论:模块理论的替代方法 |
| 6.5 小结 |
| 第七章 乔姆斯基范式:视域与局限 |
| 7.1 方法论自然主义:科学研究是否行得通 |
| 7.2 常识概念问题是不是方法论二元论问题 |
| 7.3 形而上学自然主义存在何种问题 |
| 7.4 方法论自然主义可否用于意向性研究 |
| 7.5 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录I 乔姆斯基生平及其贡献 |
| 附录II 乔姆斯基着作与文章 |
| 附录III 诺姆·乔姆斯基研究 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（3）新时代马克思主义理论教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究目的与研究意义 |
| 1.1.1 选题依据 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 研究的相关概念 |
| 1.2.1 “马克思主义”概念阐述 |
| 1.2.2 “教育”概念阐述 |
| 1.2.3 “马克思主义理论教育”概念阐述 |
| 1.2.4 “新时代马克思主义理论教育”概念阐述 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 研究框架与研究方法 |
| 1.4.1 研究思路与研究框架 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究的主要创新 |
| 第二章 新时代马克思主义理论教育的思想基础与历史积淀 |
| 2.1 新时代马克思主义理论教育的思想基础 |
| 2.1.1 马克思与恩格斯的理论教育思想及其现实意义 |
| 2.1.2 列宁的理论教育思想及其现实意义 |
| 2.1.3 中国共产党历代领导核心的理论教育思想及其现实意义 |
| 2.2 新时代马克思主义理论教育的历史积淀 |
| 2.2.1 新民主主义革命时期的马克思主义理论教育及其现实意义(1919—1949) |
| 2.2.2 新中国成立后的马克思主义理论教育及其现实意义(1949—1978) |
| 2.2.3 改革开放以后的马克思主义理论教育及其现实意义(1978—2012) |
| 第三章 新时代马克思主义理论教育的时代动因 |
| 3.1 新时代历史方位对理论教育提出全新要求 |
| 3.1.1 新时代理论教育是夺取中国特色社会主义新胜利的精神动力 |
| 3.1.2 新时代理论教育是全面从严治党的思想基础 |
| 3.1.3 新时代理论教育是立德树人的必由之路 |
| 3.1.4 新时代理论教育是团结全国各族人民的强大纽带 |
| 3.2 中国特色社会主义事业新境界为理论教育提供发展契机 |
| 3.2.1 中国共产党的政治建设新面貌为理论教育创新提供坚强保障 |
| 3.2.2 中国特色社会主义理论体系新发展为理论教育创新提供思想力量 |
| 3.2.3 科技和产业革命新态势为理论教育创新提供路径支撑 |
| 3.2.4 文化教育事业新繁荣为理论教育创新营造良好环境 |
| 3.3 国内外环境复杂多变为理论教育带来巨大考验 |
| 3.3.1 文化多样化解构理论教育话语体系 |
| 3.3.2 信息化加大理论教育思想整合难度 |
| 3.3.3 个人价值观失衡影响理论教育普及 |
| 第四章 新时代马克思主义理论教育的创新实践 |
| 4.1 新时代马克思主义理论教育的理念创新 |
| 4.1.1 坚持“党对一切工作的领导”的政治原则 |
| 4.1.2 坚持“以人民为中心”的实践要旨 |
| 4.1.3 坚持“以研促教”的发展理念 |
| 4.2 新时代马克思主义理论教育的内容创新 |
| 4.2.1 坚持将马克思主义基本理论作为必修课 |
| 4.2.2 用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人 |
| 4.2.3 用中华优秀传统文化滋养社会主义核心价值观 |
| 4.3 新时代马克思主义理论教育的路径创新 |
| 4.3.1 不断提升理论灌输的教育实效性 |
| 4.3.2 全面加强新型传播平台的舆论引导力 |
| 4.3.3 充分发挥先进典型的引领作用 |
| 第五章 新时代马克思主义理论教育的特点与意义 |
| 5.1 新时代马克思主义理论教育的主要特点 |
| 5.1.1 政治性与学理性相互支撑 |
| 5.1.2 理论性与实践性有机统一 |
| 5.1.3 专业化与普及化共同推进 |
| 5.2 新时代马克思主义理论教育的重要意义 |
| 5.2.1 丰富了马克思主义理论教育思想的宝库 |
| 5.2.2 巩固了马克思主义在意识形态领域的指导地位 |
| 5.2.3 为新时代中国特色社会主义伟大事业提供了思想保障 |
| 第六章 新时代马克思主义理论教育的问题与不足 |
| 6.1 主体能力水平有差距 |
| 6.1.1 组织者自主意识不强 |
| 6.1.2 教育者专业素养不足 |
| 6.2 教学内容安排欠合理 |
| 6.2.1 马克思主义基本理论学习不深入 |
| 6.2.2 教育内容实践性不强 |
| 6.3 教育工作落实不到位 |
| 6.3.1 理论教育方式方法较单一 |
| 6.3.2 新媒体平台运用难推进 |
| 6.3.3 专项资金管理使用不规范 |
| 6.4 效果分析与处理机制待完善 |
| 6.4.1 反馈渠道不畅通 |
| 6.4.2 消极反馈处理不及时 |
| 6.4.3 评估指标不全面 |
| 第七章 继续坚持与发展马克思主义理论教育 |
| 7.1 加强马克思主义理论教育的顶层设计 |
| 7.1.1 明确各级职责,确保理论教育工作规范运行 |
| 7.1.2 增强发展定力,促进理论教育体系科学创新 |
| 7.1.3 树立问题意识,实现理论教育发展良性循环 |
| 7.2 抓好马克思主义理论教育队伍建设 |
| 7.2.1 强化领导团队的自主能力 |
| 7.2.2 推动骨干教师继续教育常态化 |
| 7.2.3 打造一体化人才培养模式 |
| 7.3 完善马克思主义理论教育的内容体系 |
| 7.3.1 推进马克思主义基本理论教育有序开展 |
| 7.3.2 促进理论知识与工作实际有效结合 |
| 7.3.3 聚焦理论教育内容体系包容性发展 |
| 7.4 优化马克思主义理论教育的组织开展 |
| 7.4.1 探索“显性+隐性”复合型教学模式 |
| 7.4.2 搭建全媒体理论宣传教育平台 |
| 7.4.3 建立智能化反馈评估系统 |
| 第八章 总结与展望 |
| 8.1 研究的总结 |
| 8.2 研究的未来展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 作者在学期间取得的学术成果 |
| 附录A 党员干部马克思主义理论教育现状调查问卷及结果统计 |
| 附录B 高校学生马克思主义理论教育现状调查问卷及结果统计 |
| 附录C 基层群众马克思主义理论教育现状调查问卷及结果统计 |
| 附录D 马克思主义理论教育调查问卷结果详述 |
| 附录E 马克思主义理论教育现状调查访谈提纲 |
| 附录F 马克思主义理论教育现状调查访谈编码详情 |
（4）技术促进日语学习者偏差认知转变研究 ——学习与发展共同体的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导言 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、实践背景 |
| 二、理论背景 |
| 第二节 研究问题与研究意义 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究目标与内容 |
| 二、研究框架与研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 相关术语说明 |
| 一、技术 |
| 二、偏差认知与迷思概念 |
| 第二节 相关理论研究综述 |
| 一、建构主义相关学习理论 |
| 二、具身认知理论 |
| 三、CTCL研究范式理论 |
| 四、第二语言习得研究 |
| 第三节 偏差认知及其转变研究综述 |
| 一、偏差认知及转变策略研究的兴起背景 |
| 二、学习者偏差认知成因与特点 |
| 三、学习者偏差认知的调查方法 |
| 四、学习者偏差认知转变策略与教学模式研究 |
| 第四节 总结 |
| 一、偏差认知研究也适用于语言教学研究 |
| 二、外语学习者偏差认知的探测方法 |
| 三、技术促进日语学习者偏差认知转变的研究思路与方法 |
| 第三章 日语学习者偏差认知调查与分析 |
| 第一节 日语学习者偏差认知调查 |
| 一、日语学习者偏差认知调查工具选择 |
| 二、日语学习者偏差认知调查工具开发 |
| 三、日语学习者在初级句型学习中的偏差认知调查 |
| 第二节 日语学习者偏差认知调查与分析 |
| 一、二阶选择题诊断测试问卷统计分析标准与方法 |
| 二、二阶选择题诊断测试问卷调查结果分析 |
| 第三节 日语学习者偏差认知类别与深层成因探析 |
| 一、日语学习者偏差认知类别 |
| 二、日语学习者偏差认知深层成因探析 |
| 第四章 学习与发展共同体视角下的日语学习者偏差认知转变设计研究 |
| 第一节 影响日语学习者偏差认知转变的因素分析 |
| 一、二阶选择诊断测试问卷调查结果反思 |
| 二、当前高校外语教学广泛采用的教学法 |
| 第二节 学习与发展共同体视角下的日语学习者偏差认知转变设计思路与原则 |
| 一、学习与发展共同体的愿景和目标 |
| 二、本研究中的日语学习者偏差认知转变设计思路 |
| 三、学习与发展共同体的构建原则 |
| 第三节 学习与发展共同体框架设计研究 |
| 一、构建“学习与发展共同体”框架的问题视角 |
| 二、相关案例的反思与经验借鉴 |
| 三、“学习与发展共同体”的框架设计维度 |
| 第四节 学习与发展共同体视角下的日语学习者偏差认知转变设计 |
| 一、框架维度契合于学习环境的设计 |
| 二、学习与发展共同体学习环境设计 |
| 三、偏差认知转变和知识创生驱动设计 |
| 四、基于低认知负荷的学习与发展共同体学习程序设计 |
| 五、学习与发展共同体环境下的偏差认知转变方法 |
| 第五章 学习与发展共同体视角下实现偏差认知转变的教学实验研究 |
| 第一节 学习与发展共同体视角下的偏差认知转变教学实验设计 |
| 一、教学验证实验目的 |
| 二、实验变量及实验班级设置 |
| 三、整体实验设计 |
| 第二节 学习与发展共同体视角下的偏差认知转变实验实施 |
| 一、学习与发展共同体视角下的偏差认知转变实验实施要求 |
| 二、学习与发展共同体视角下的偏差认知转变实验实施案例 |
| 第三节 学习与发展共同体视角下的偏差认知转变实验结果分析 |
| 一、教学实验分析数据来源 |
| 二、教学实验数据分析 |
| 三、研究结论 |
| 第六章 学习与发展共同体视角下偏差认知转变的模式与机理研究 |
| 第一节 学习与发展共同体意义下的学习文化 |
| 一、技术发展与学习文化 |
| 二、学习与发展共同体意义下的学习文化 |
| 第二节 学习与发展共同体视角下的偏差认知转变模式与机理 |
| 一、日语学习者句型学习中的偏差认知转变模式 |
| 二、日语学习者句型学习中的偏差认知转变机理 |
| 第三节 本研究中的技术及其与学习与发展共同体的关系 |
| 一、本研究中运用的技术 |
| 二、本研究中的技术赋能 |
| 三、本研究中技术与发展共同体的关系 |
| 第七章 结论与讨论 |
| 第一节 研究工作回顾与研究结论 |
| 一、研究工作回顾 |
| 二、研究结论 |
| 第二节 研究创新 |
| 一、理论层面创新 |
| 二、实践层面创新 |
| 第三节 研究不足与研究展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 测试内容初步划定 |
| 附录二 テイル、可能形、被动形与使役形测试句法知识表 |
| 附录三 开放式问卷题与测试知识点对应细目表 |
| 附录四 开放式问卷调查结果统计表 |
| 附录五 一般二阶问卷题目与测试知识点对应细目表 |
| 附录六 一般二阶问题调查结果统计 |
| 附录七 二阶选择题诊断测试问卷 |
| 附录八 二阶选择题测试问卷调查结果统计 |
| 附录九 正式实验阶段实验班访谈提纲 |
| 谢辞 |
| 在学期间科研情况 |
（5）3～10岁儿童基本运动技能发展与教育促进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 动作发展作为儿童青少年体育与健康的重要内容受到国家的重视 |
| 1.1.2 基本运动技能对儿童身心健康促进有重要价值 |
| 1.1.3 我国儿童基本运动技能发展迟缓的严重现象亟需解决 |
| 1.1.4 我国儿童基本运动技能发展与促进研究仍需完善 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究内容与创新 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究创新 |
| 2 儿童基本运动技能发展的研究进展 |
| 2.1 基本运动技能相关概念辨析 |
| 2.1.1 运动技能 |
| 2.1.2 基本运动技能 |
| 2.1.3 基本运动技能发展 |
| 2.2 关于儿童基本运动技能发展特征的研究 |
| 2.2.1 基本运动技能发展特征识别方法 |
| 2.2.2 基本运动技能整体发展特征 |
| 2.2.3 基本运动技能部分发展特征 |
| 2.2.4 基于基本运动技能发展特征的教学设计研究 |
| 2.2.5 小结 |
| 2.3 关于儿童基本运动技能发展评价的研究 |
| 2.3.1 以结果为导向的评价工具 |
| 2.3.2 以过程为导向的评价工具 |
| 2.3.3 小结 |
| 2.4 关于儿童基本运动技能发展影响因素的研究 |
| 2.4.1 基本运动技能发展影响因素的理论模型 |
| 2.4.2 关于儿童个体因素的影响研究 |
| 2.4.3 关于家庭环境因素的影响研究 |
| 2.4.4 关于学校环境因素的影响研究 |
| 2.4.5 小结 |
| 2.5 关于儿童基本运动技能干预和促进的研究 |
| 2.5.1 干预的类型 |
| 2.5.2 干预的内容 |
| 2.5.3 干预的时间与效果 |
| 2.5.4 干预计划的理论基础 |
| 2.5.5 干预研究评述 |
| 2.6 小结 |
| 3 儿童基本运动技能发展的基础理论 |
| 3.1 基本运动技能发展的理论基础 |
| 3.1.1 哲学基础 |
| 3.1.2 教育学基础 |
| 3.1.3 心理学基础 |
| 3.1.4 动作技能学基础 |
| 3.2 动作发展的理论模型 |
| 3.2.1 Seefeldt的动作熟练度模型 |
| 3.2.2 Gallahue和Ozmun的三角沙漏模型 |
| 3.2.3 Gabbard的动作发展连续体模型 |
| 3.2.4 Clark和Metcalfe的动作发展山峰模型 |
| 3.3 基本运动技能发展规律 |
| 3.3.1 连续性与阶段性相统一 |
| 3.3.2 普遍性与差异性相统一 |
| 3.3.3 增长与衰退相统一 |
| 3.3.4 对基本运动技能教学的启示 |
| 3.4 小结 |
| 4 3～10岁儿童基本运动技能发展测验的编制与上海常模建立 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究对象与方法 |
| 4.2.1 研究对象 |
| 4.2.2 研究方法 |
| 4.3 结果 |
| 4.3.1 《基本运动技能发展测验》的初步编制 |
| 4.3.2 《基本运动技能发展测验(预测版)》的质量分析 |
| 4.3.3 《基本运动技能发展测验》的质量分析 |
| 4.3.4 上海市3～10岁儿童基本运动技能发展常模的建立 |
| 4.4 讨论 |
| 4.4.1 基于专家调查和测量数据,初步编制了《基本运动技能发展测验》 |
| 4.4.2 《基本运动技能发展测验》在上海市儿童中应用的信、效度较好 |
| 4.4.3 分年龄和性别建立了上海市3～10岁儿童基本运动技能发展常模 |
| 4.5 结论 |
| 5 上海市3～10岁儿童基本运动技能发展水平和掌握研究 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究对象与方法 |
| 5.2.1 研究对象 |
| 5.2.2 研究方法 |
| 5.3 结果 |
| 5.3.1 上海市3～10岁儿童基本运动技能发展水平情况 |
| 5.3.2 上海市3～10岁儿童基本运动技能掌握情况 |
| 5.4 讨论 |
| 5.4.1 上海市儿童基本运动技能发展水平存在性别、年龄和地区差异 |
| 5.4.2 上海市3～10岁儿童基本运动技能掌握情况 |
| 5.5 结论与建议 |
| 5.5.1 结论 |
| 5.5.2 建议 |
| 6 基于动作教育课程模式的基本运动技能促进计划设计 |
| 6.1 动作教育课程模式的基本理论 |
| 6.1.1 动作教育课程模式的目的 |
| 6.1.2 动作教育课程模式的特点 |
| 6.1.3 动作教育课程模式的主要内容 |
| 6.2 基本运动技能促进计划设计的基本理论 |
| 6.2.1 基本运动技能促进计划设计的理论基础 |
| 6.2.2 基本运动技能促进计划设计的目的 |
| 6.2.3 基本运动技能促进计划设计的依据 |
| 6.2.4 基本运动技能促进计划设计的原则 |
| 6.2.5 基本运动技能促进计划设计的程序 |
| 6.3 儿童基本运动技能促进计划设计实例 |
| 6.3.1 设计实例 |
| 6.3.2 设计实例评析 |
| 6.4 小结 |
| 7 基本运动技能促进计划对小学生基本运动技能发展的实验研究 |
| 7.1 实验目的与假设 |
| 7.2 实验方法 |
| 7.2.1 实验设计 |
| 7.2.2 实验程序 |
| 7.2.3 数理统计 |
| 7.3 结果 |
| 7.3.1 对一年级学生基本运动技能发展的影响 |
| 7.3.2 对三年级学生基本运动技能发展的影响 |
| 7.3.3 对一年级和三年级学生基本运动技能发展促进的差异 |
| 7.4 讨论 |
| 7.4.1 基本运动技能促进计划可以提高小学生的基本运动技能水平和掌握情况 |
| 7.4.2 在基本运动技能发展敏感期内的促进效果要好于敏感期外的促进效果 |
| 7.5 结论与建议 |
| 7.5.1 结论 |
| 7.5.2 建议 |
| 8 总结、反思与展望 |
| 8.1 总结论 |
| 8.1.1 编制的《3～10岁儿童基本运动技能发展测验》包含三个分测验共计13个动作，其信、效度较好，并建立了上海市常模 |
| 8.1.2 上海市3～10岁儿童基本运动技能发展水平存在年龄、性别和地区差异,且存在发展敏感期,但其掌握情况不容乐观 |
| 8.1.3 基于动作教育课程模式设计的基本运动技能促进计划可以促进小学生基本运动技能的发展,且在其发展敏感期内的促进效果要好于发展敏感期外的效果 |
| 8.2 研究反思 |
| 8.3 研究展望 |
| 8.3.1 重视全国性的基本运动技能发展监测并建立全国常模 |
| 8.3.2 基于PPCT模型制定家庭-学校-社区多位一体的综合性干预计划 |
| 8.3.3 基于Laban动作分析理论和我国儿童基本运动技能发展规律,在幼儿园和小学低段全面实施动作教育课程 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（6）课堂话语研究：学术史的考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| （一）选题缘由 |
| （二）研究问题 |
| 二、文献回顾 |
| （一）课堂话语研究的主要视角、议题及发现 |
| （二）当前课堂话语研究的进展与困境 |
| 三、研究思路 |
| （一）已有研究解决困境的尝试 |
| （二）学术史：一种可能的解决路径 |
| 四、研究意义 |
| （一）理论意义 |
| （二）实践意义 |
| 第一章 语言与话语理论：历程与趋势 |
| 一、语言与话语理论的宏观发展历程 |
| （一）语言研究的“三阶段说” |
| （二）语言研究的“五阶段说” |
| 二、语言与话语理论的发展趋势 |
| （一）语言与话语概念的隐喻化 |
| （二）对纯粹语言学的超越 |
| （三）与多学科领域的高度互动 |
| 第二章 课堂话语研究：背景与缘起 |
| 一、课堂研究的发展历程及趋势 |
| （一）从“应然”到“实然”：课堂研究的兴起 |
| （二）从“物理时空”到“意义时空”：课堂理解的变迁 |
| （三）从“控制论”到“互动论”：课堂教学与研究的范式转移 |
| 二、语言与话语视角下的课堂研究 |
| （一）教育学语言与话语意识的自我觉醒 |
| （二）语言与话语理论对教育问题的介入 |
| 小结：课堂话语研究的多元历史和脉络 |
| 第三章“过程—产出”范式的课堂话语研究 |
| 一、课堂话语研究的“过程—产出”范式：形成与基础 |
| （一）教育研究对教学效果的持续追问 |
| （二）对心理学研究传统的继承与超越 |
| （三）对教学过程描述框架的迫切需求 |
| 二、基于语言与话语的教学过程描述 |
| （一）课堂互动的评分系统 |
| （二）课堂互动的分类系统 |
| 三、基于语料库的课堂互动分析 |
| （一）课堂互动分析的新路径：语料库方法 |
| （二）语料库在课堂话语研究中的应用 |
| （三）语料库方法的得与失 |
| 四、课堂话语研究的“过程—产出”范式：特征与局限 |
| （一）科学主义与实证研究取向 |
| （二）对课堂互动过程的精细分解 |
| （三）数据驱动的知识生产方式 |
| 第四章“描述—解释”范式的课堂话语研究 |
| 一、课堂话语研究的“描述—解释”范式：形成与路径 |
| （一）人类学交际民族志 |
| （二）自然主义与解释学 |
| （三）批判话语理论 |
| （四）社会建构主义学习理论 |
| 二、课堂互动的话语模式：发现与争论 |
| （一）IRF结构的发现与特征 |
| （二）对IRF结构的解释与争论 |
| 三、课堂话语的权力与意识形态分析 |
| （一）权力视角下的师生互动模式 |
| （二）课堂情境中的“合法”话语 |
| 四、指向学习过程的课堂互动分析 |
| （一）合作学习的课堂话语分析 |
| （二）基于学科内容的互动分析 |
| 五、课堂话语研究的“描述—解释”范式：特征与局限 |
| （一）课堂互动过程的整体描述 |
| （二）解释教学过程的多元视角 |
| （三）超越教学范畴的问题导向 |
| 第五章 课堂话语研究的脉络与再定位 |
| 一、课堂话语研究的脉络与演进 |
| （一）课堂话语研究的学术进程 |
| （二）课堂话语研究的范式转换 |
| 二、语言与话语理论与课堂研究的互动关系 |
| （一）跨学科研究的三种关系模型 |
| （二）语言与话语视角对课堂研究的贡献 |
| （三）课堂话语研究对语言学问题的回答 |
| 三、课堂话语研究的再定位 |
| （一）以范式互补取代范式之争？ |
| （二）走向教育/教学语言学？ |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
（7）西方维果茨基研究探析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 选题缘由及研究问题 |
| 第二节 维果茨基其人 |
| 第三节 国内外研究进展 |
| 第四节 研究方法 |
| 第二章 维果茨基研究在西方的发端与兴盛 |
| 第一节 西方维果茨基研究的发端 |
| 第二节 维果茨基与布鲁纳认知心理学 |
| 第三节 维果茨基与文化-历史活动理论 |
| 第四节 维果茨基与社会建构主义 |
| 第五节 维果茨基与西方教育研究 |
| 第三章 维果茨基研究在西方受到批判 |
| 第一节 对英译本的批判 |
| 第二节 对二手文献的批判 |
| 第四章 维果茨基研究在西方的修正 |
| 第一节 产生背景 |
| 第二节 批判路线 |
| 第三节 建构路线 |
| 第五章 反思与启示 |
| 第一节 西方维果茨基研究的特点 |
| 第二节 不同文化背景下的维果茨基研究 |
| 第三节 为什么维果茨基长期受到西方的关注? |
| 第四节 为什么新世纪出现了维果茨基研究的新转向? |
| 第五节 对我国的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）维果茨基心理语言学观研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Реферат |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、国内外研究现状 |
| （一）国外研究现状 |
| （二）国内研究现状 |
| 三、研究目的和意义 |
| （一）研究目的 |
| （二）研究意义 |
| 四、研究内容与方法 |
| （一）研究内容 |
| （二）研究方法 |
| 五、研究创新之处 |
| （一）内容创新 |
| （二）成果创新 |
| 注释 |
| 第二章 维果茨基的生平及学术贡献 |
| 一、生平 |
| 二、学术贡献 |
| 小结 |
| 注释 |
| 第三章 维果茨基的心理语言学思想 |
| 一、作为心理语言学思想基础的“文化历史观” |
| 二、心理语言学思想 |
| （一）思维与言语的关系 |
| （二）词与思想的关系 |
| （三）自我中心言语观 |
| （四）外部言语与内部言语 |
| （五）科学概念与日常概念 |
| （六）言语内省 |
| （七）篇章心理语言学 |
| 小结 |
| 注释 |
| 第四章 维果茨基理论对俄罗斯心理语言学影响 |
| 一、对俄罗斯心理语言学理论形成与发展的影响 |
| 二、对俄罗斯心理语言学方法论形成与发展的影响 |
| 小结 |
| 注释 |
| 第五章 维果茨基理论对俄语学习的启示 |
| 一、对言语理解活动的启示 |
| 二、对言语生成活动的启示 |
| 小结 |
| 注释 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间完成的学术论文 |
| 致谢 |
（9）中国传统教学思想研究的百年沉浮（1912-2014）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、论文选题的缘由 |
| (一) 中国传统教学思想学术研究发展的内在要求 |
| (二) 我国教学改革立足“本土根基”的实践需要 |
| (三) 中国特色教学理论构建与形成的应然选择 |
| (四) 中华民族教学自信培育与提升的重要途径 |
| 二、研究的基本现状 |
| (一) 传统教学思想研究之研究的发展概况 |
| (二) 传统教学思想研究之研究的内容梳理 |
| (三) 传统教学思想研究之研究存在的问题 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第二章 沉寂与兴起:1912-1949年的传统教学思想研究 |
| 一、研究的发展脉络:沉寂--兴起--微弱延续 |
| (一) 清朝晚期传统教学思想研究的开端 |
| (二) 1912-1927年传统教学思想研究的沉寂 |
| (三) 1928-1942年传统教学思想研究的兴起 |
| (四) 1943-1949年传统教学思想研究的微弱延续 |
| 二、研究的主要进展:专题研究初兴·表层对比·史观多样 |
| (一) 传统教学目的研究:零散性地阐释“闻道”和“育人” |
| (二) 传统教学原则方法研究:整体相对繁荣与学法研究初步显现 |
| (三) “边缘化”教学专题研究:简要探讨中潜含着较大发展空间 |
| (四) 比较类研究:追求民族教学自信下的“表层对比” |
| (五) 研究视角:史观解读的多样与其他视角的缺乏 |
| 三、研究初步兴起之反思 |
| (一) 传统教学思想研究基本藏匿于教育思想研究之中 |
| (二) 传统教学思想研究主要在教育史领域中展开 |
| (三) 传统教学思想研究大多为解读性研究 |
| (四) 传统教学思想与外国教学理论研究难以融合 |
| 第三章 缓行与异变:1949-1976年的传统教学思想研究 |
| 一、研究的发展脉络 |
| (一) 1949-1955年传统教学思想研究的冷落 |
| (二) 1956-1965年传统教学思想研究的缓行 |
| (三) 1966-1976年传统教学思想研究的异变 |
| 二、研究的主要内容:专题研究细化·首着问世·儒法比较 |
| (一) “元素性”研究状况:从“整体观照”走向“专题细化” |
| (二) 研究初步独立的标志:首部传统学习思想研究专着问世 |
| (三) 研究异变集中表现:传统教学思想批判性“研究”铺天盖地 |
| (四) 比较类研究之转向:儒与法教学思想比较“研究”最受关注 |
| 三、研究缓行异变之省思 |
| (一) 研究发展之基本态势:踟蹰 |
| (二) 研究性质之变化状况:异变 |
| (三) 研究主体之学术心态:纠结 |
| 第四章 恢复与发展:1977-2014年的传统教学思想研究 |
| 一、研究的发展脉络:恢复--发展--兴盛 |
| (一) 1977-1983年传统教学思想研究的恢复 |
| (二) 1984-1996年传统教学思想研究的发展 |
| (三) 1997-2014年传统教学思想研究的兴盛 |
| 二、研究的主要进展:独立化·百花齐放·文化内层 |
| (一) 研究走向独立化与体系化,多部研究着作诞生 |
| (二) 教学目的研究兼顾整体与细微,延伸到“自然”层面 |
| (三) 教学过程研究出现多种阶段论,教学本质观引起注意 |
| (四) 教学内容研究深入细化,出现纵向梳理和阴阳学研究 |
| (五) 教学原则与方法研究全面繁荣,读书法备受关注 |
| (六) 教学艺术日渐受到重视,出现禅宗教学艺术专门研究 |
| (七) 教学主体关系研究视角拓展,教师地位和德能颇受重视 |
| (八) 比较类研究涉及更多主题与人物,开始深入文化内层 |
| 三、研究兴盛繁荣之忧思 |
| (一) 总体繁荣景象之简要描绘 |
| (二) 数量飙升之思:绝对与相对 |
| (三) 内容丰富之思:真实与虚假 |
| (四) 研究话语之思:西方与中国 |
| 第五章 特点与趋势:百年传统教学思想研究之总体论析 |
| 一、纵向观照:百年传统教学思想研究嬗变的主要特点 |
| (一) 研究呈现出“高-低-高”的起伏态势 |
| (二) 研究从“教育藏匿”走向“教学独立” |
| (三) 研究从重于事实叙述转向重视问题评论 |
| (四) 研究从重于“教学”走向偏重学习 |
| (五) 研究从“思想本身”走向“文化内层” |
| 二、横向反思:百年传统教学思想研究存在的主要问题 |
| (一) 重复性研究普遍,许多主题未能深入细化 |
| (二) 研究地位边缘化,长期缺乏应有的重视 |
| (三) 研究材料挖掘不够,原始和外延材料忽缺 |
| (四) 研究视角与方法依然狭窄,难以客观审视 |
| (五) 研究话语他者化与政治化,非科学性显着 |
| 三、未来展望:我国传统教学思想研究发展的应然趋势 |
| (一) 清思待进------注重已有成果的学术梳理 |
| (二) 返璞归真------努力挖掘材料的教学本意 |
| (三) 话语重构------构建中国特色的教学话语 |
| (四) 立体透视------加强视角方法的多维运用 |
| (五) 融合创生------强调中外思想的有机结合 |
| 主要参考文献 |
| 读博期间的科研成果 |
| 后记 |
（10）我国新时期中学英语课程改革与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究对象、内容和目的 |
| 1.1.1 研究对象 |
| 1.1.2 研究内容 |
| 1.1.3 研究目的 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 研究的理论意义 |
| 1.2.2 研究的现实意义 |
| 1.3 研究理论和视角 |
| 1.3.1 研究理论 |
| 1.3.2 研究视角 |
| 1.4 研究方法和基本框架 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 基本框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 相关研究状况介绍 |
| 2.1.1 和本研究有直接关联的着作 |
| 2.1.2 和本研究有关的着作 |
| 2.1.3 硕博论文类 |
| 2.1.4 报刊发表的论文类 |
| 2.2 研究成果综合分析 |
| 2.2.1 研究时限一般到20世纪80年代 |
| 2.2.2 涉及到中学英语课程方面的内容较少 |
| 2.2.3 缺乏从课程论的角度进行的研究 |
| 2.2.4 缺乏专题性的研究 |
| 第3章 新时期我国中学英语课程理论的发展 |
| 3.1 中学英语课程内涵的拓展 |
| 3.1.1 从"教学内容"到"过程体系"——论课程概念内涵的变化 |
| 3.1.2 从"狭义"的英语课程到"广义"的英语课程 |
| 3.1.3 对英语课程要素认识的发展 |
| 3.2 中学英语教学大纲(英语课程标准)理论的发展 |
| 3.2.1 从"英语教学大纲"到"英语课程标准" |
| 3.2.2 新时期我国中学英语教学大纲(含课程标准)的类型分析 |
| 3.3 中学英语教材理论的发展 |
| 3.3.1 从狭义的"教科书"到广义的"教学材料" |
| 3.3.2 英语教材的功能从"学科内容"到"学习刺激物" |
| 3.4 中学英语教学法理论的发展 |
| 3.4.1 英语教学法发展概述 |
| 3.4.2 外语教学法概念中的层次性 |
| 3.4.3 新时期我国中学英语教学法的类型分析 |
| 3.5 中学英语教学评价理论的发展 |
| 3.5.1 教育评价、课程评价和教学评价概念辨析 |
| 3.5.2 从"分离式"英语测试到"交际性"英语测试 |
| 第4章 我国新时期中学英语课程的发展轨迹 |
| 4.1 中学英语课程逐步恢复阶段(1978年——1985年) |
| 4.1.1 社会政治、经济、文化、教育的变革为中学英语课程的恢复提供了可能 |
| 4.1.2 1978年、1982年两次外语教育工作座谈会和外语教学专业委员会的成立促进了中学英语课程的逐步恢复和初步发展 |
| 4.1.3 中学英语课程逐步恢复阶段的特征 |
| 4.2 中学英语课程稳步发展阶段(1986——2000年) |
| 4.2.1 社会政治、经济、文化、教育的发展促进了中学英语课程的稳步发展 |
| 4.2.2 全国中学外语教学改革座谈会的召开和外语教学专业委员会的学术活动为中学英语课程的稳步发展提供了具体方案和学术支持 |
| 4.2.3 中学英语课程稳步发展阶段所取得的成就及其特征 |
| 4.3 中学英语课程深化改革阶段(2001——2008年) |
| 4.3.1 中学英语课程发展面临新的挑战 |
| 4.3.2 国家《英语课程标准》的颁布开始了中学英语新课程改革的历程 |
| 4.3.3 中学英语课程深化改革阶段的特点 |
| 第5章 新时期中学英语课程基本要素的具体实践及分析 |
| 5.1 我国新时期中学英语教学大纲(课程标准)的发展研究 |
| 5.1.1 我国新时期中学英语教学大纲的发展历程 |
| 5.1.2 历次中学英语教学大纲(课程标准)的比较研究 |
| 5.1.3 新时期我国中学英语教学大纲(课程标准)发展中的问题及对策 |
| 5.2 新时期我国中学英语教材发展研究 |
| 5.2.1 新时期我国中学英语教材的编写历程 |
| 5.2.2 新时期我国中学英语教材编排思想的发展分析 |
| 5.2.3 新时期中学英语教材发展中的问题及对策 |
| 5.3 新时期我国中学英语教学法的发展研究 |
| 5.3.1 新时期中学英语教学法的发展历程 |
| 5.3.2 我国新时期中学英语教学法发展中的理论争鸣及分析 |
| 5.3.3 中学英语教学法发展中引进与消化、继承与发扬的问题 |
| 5.3.4 现代外语教学的发展趋势及对我国中学英语课程改革的影响 |
| 5.4 我国新时期中学英语教学评价的发展及分析 |
| 5.4.1 我国新时期中学英语教学评价的发展历程 |
| 5.4.2 新时期中学英语教学评价发展中的问题及分析 |
| 5.4.3 新时期中学英语教学评价改革的建议 |
| 第6章 对我国新时期中学英语课程改革与发展的几点思考 |
| 6.1 用科学的理论指导中学英语课程的改革和发展 |
| 6.1.1 充分吸收、借鉴西方语言教学改革的经验 |
| 6.1.2 主动顺应21世纪英语教学发展的趋势 |
| 6.1.3 努力构建中国特色的中学英语课程理论体系 |
| 6.2 中学英语课程改革中出现的问题与改革对策 |
| 6.2.1 对中学英语教学"费时低效"问题的分析与改革对策 |
| 6.2.2 正确认识和处理"英语过热"现象 |
| 6.2.3 正确认识与引导中学英语课程"回归"现象 |
| 6.3 正确定位我国中学英语课程 |
| 6.3.1 理论界对我国英语课程定位问题的争论 |
| 6.3.2 "外语"与"二语"及相关概念的辩析 |
| 6.3.3 我国中学英语教学应该定位为外语教学 |
| 6.4 英语课程改革要重视英语教师专业化发展 |
| 6.4.1 教师是课程实施的关键 |
| 6.4.2 新课程改革中教师的重新定位 |
| 6.4.3 中学英语教师专业化发展的含义和内容 |
| 6.4.4 中学英语教师专业发展的途径 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间发表的相关论文和参加的课题研究 |
四、全国维果茨基研究会第五次学术年会纪要（论文参考文献）
- [1]磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究[D]. 朱晨菲. 华东师范大学, 2021(08)
- [2]乔姆斯基的心智表征观研究[D]. 崔艳英. 山西大学, 2020(12)
- [3]新时代马克思主义理论教育研究[D]. 徐英雪. 国防科技大学, 2020(01)
- [4]技术促进日语学习者偏差认知转变研究 ——学习与发展共同体的视角[D]. 边家胜. 东北师范大学, 2019(06)
- [5]3～10岁儿童基本运动技能发展与教育促进研究[D]. 刁玉翠. 华东师范大学, 2018(03)
- [6]课堂话语研究：学术史的考察[D]. 黄山. 华东师范大学, 2018(01)
- [7]西方维果茨基研究探析[D]. 陈亭秀. 华东师范大学, 2017(11)
- [8]维果茨基心理语言学观研究[D]. 杨瑞. 哈尔滨师范大学, 2016(08)
- [9]中国传统教学思想研究的百年沉浮（1912-2014）[D]. 张天明. 南京师范大学, 2016(05)
- [10]我国新时期中学英语课程改革与发展研究[D]. 伍家文. 西南大学, 2009(05)