一、新世纪教育改革的三重化（论文文献综述）
秦磊[1]（2012）在《农村教师培训实效性评价体系研究 ——基于农村教师专业成长的视角》文中研究说明近年来，教师专业发展已成为全球深化教育改革的焦点。国内外教师专业发展的政策、法令，为教师专业成长提供了必要的保障与支持。统计数据显示，2007年我国有普通中小学教师1043万人，其中81.7%的教师在乡镇以下农村地区任教。可以说，广大农村中小学教师支撑着中国教育的大半壁江山，其素质的高低将直接影响教师队伍的整体水平，影响基础教育的整体质量。因此，全国各地都将开展旨在提高农村教师素质的农村教师培训，摆在教育工作的重要位置。那么，在国家及地方政策的保障下，农村教师培训实施情况如何？农村教师培训的质量和效果怎样？培训的内容和形式是否有效？其中哪些内容和形式较为有效，哪些还需要改进和完善？培训带给农村教师怎样的收获，促进了农村教师哪些方面的发展？等等问题，不仅与农村教师个人发展息息相关，而且与农村教育整体发展密切相连。虽然国家和地方政策一再强调实施农村教师培训，提升农村教师素质，但是农村教师培训现状却不容乐观。据2007年吉林省一项调查显示，农村教师普遍存在培训资源尤其是优质培训资源短缺；培训机会较少；个人负担培训费用较高；培训效果不显着；培训内容与教学实际脱节等问题。因此，超越现有培训模式，有效提升农村教师培训实效，成为当今社会改善农村教育质量的必经之路。基于对以上教育现状和问题的分析，研究者选取农村教师培训的实效性作为研究的主要问题，试图在对已有文献资料分析、整理的基础上，以个案研究为取向，采用质的研究与量化研究相结合的方法，考察若干农村学校及多名农村教师专业成长轨迹，透视农村教师培训实效性问题所在，以及设计和构建农村教师培训实效性评价指标体系。在农村教师培训实效性评价体系建构时，力图找寻农村教师培训的特殊性、差异性，使农村教师培训在现有条件下，能够提高培训的实效性，以达到使教师专业发展的目的，能够作为农村教师特殊培训的工具，促进农村教师培训工作顺利开展，改善农村教师培训状况，以期在农村教师培训经费短缺、硬件设施差，培训机会少的状况下，使农村教师全员参训，全面提高。本文主要从五个部分展开研究：第一、二章是对本论文的研究设计和研究依据的总体介绍。明确介绍农村教师培训实效性的相关概念和判定维度。确定研究方法和研究对象，对本研究资料搜集过程及整理分析环节进行描述；研究伦理以及信度、效度问题进行阐释。最后，对支持本研究的相关理论及实践经验进行反思。第三章农村教师培训实效性评价体系理论依据，在理论依据基础上建构农村教师培训实效性评价体系。借鉴了柯克帕特里克培训效果评价模型理论和CIPP培训评价模式理论，采用德尔菲法来建构农村教师培训实效性评价体系。同时，研究者深入农村中学第一线，对农村教师培训进行全面而深入的了解，对多名农村中学教师进行深入访谈，发放问卷，了解农村教师培训的实然状况，找寻原因，倾听农村教师的实效性诉求，找寻农村教师培训的特殊性。研究者发现，自己先前所设定的评价指标适合所有教师培训，而对农村教师培训的评价并不具有针对性，受吉林省教育学院李元昌教授所开创的适合农村教师的研培形式“主题教研”的启发，研究者找到了农村教师培训应该评价的要点，那就是农村教师培训评价要体现农村教师培训的特殊性、差异性、过程性。而不是一般性、整体性、相同性。这个培训评价体系尊重了农村教师积极呼唤有差异的个性化培训的愿望，需要培训机构按照不同层次、不同年龄、不同学科设定培训内容，尊重不同个体的培训要求，因材施教。适应了农村教师期待独具特色的校本培训，期待开展农村教师感兴趣的与农村地区发展、农村学校建设息息相关，富有农村乡土文化气息的校本培训的愿望。第四章农村教师培训实效性评价指标体系的建构。指出农村教师培训实效性评价体系的评价主体和评价标准。介绍建构评价体系的方法和赋权的方法。在多轮专家问卷基础上，筛选出评价指标。这个体系从农村教师培训实际出发，重基础评估和过程、结果的评估。根据评价所获信息，及时改进农村教师培训工作，调整农村教师培训计划。第五章，结论与建议。研究者分析了评价体系构建的意义，即对农村教师培训具有指导作用。同时，研究者还探讨了评价指标体系的效用以及为农村教师培训实效性提出若干建议。
刘钊[2]（2011）在《30年以来我国基础教育课程观念变迁研究》文中认为30年以来中国课程理论研究和实践不断变革,虽然课程观念是一种内在的心理活动,但其外在形式却是丰富多彩的。课程观念涉及每一个具体学科独特的问题域。本研究将把课程观念置于个大环境之中,分别从课程变革的参照系、课程知识观、课程目的观、课程决策观和课程实施观,通过由外向内、动静结合的方式,剖析课程领域的变迁,尝试对课程观念变迁进行溯源追根。第一章,紧紧围绕课程变革的参照系,从全球化、本土化和个别化三个方面进行论述,三个过程相互作用,相互影响,缺一不可。第二章,从知识与课程知识关系入手,分析课程改革的知识论基础,再现课程改革中究竟是以知识为本,还是发展能力的论争。同时,对素质教育也进行了系统梳理。本质上,知识、能力与素质是相互关联的,知识是动态变化的,在知识掌握与生成中锻造能力,从而逐渐形成素质。第三章,课程实践本质上是一种价值创造性活动,遵循一定的价值原则,课程设置既要关注社会前进,也要促进个体发展。人们在课程设置方面的着力点发生转移：从对物事（国家、社会、政治与经济）的关注到对人（学生、教师）及其目的和意义的关注。第四章,国家层面的课程决策逐渐由国家向地方和学校转移：课程变革指导文件由“教学大纲”到“课程标准”;教材编写由“国定制”到“审定制”；课程管理由国家到地方、学校。第五章,课程最终通过实施发挥作用。课程实施更加重视个人意义的生成与增长,重视师生间有效沟通与启迪,从而实现实施的生成性、生态性和生活性。课程逐渐成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义,成为一种对生活意义和价值主动追索的“心路历程”。
张亮[3]（2010）在《普通高中学生增值评价研究》文中研究指明为尽快建立促进学生全面发展的评价体系,教育部于2002、2003下发《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》、《教育部关于印发<普通高中课程方案（实验）〉和语文等15个学科课程标准（实验）的通知》。2006年之后,我国省市教育部门逐渐出台普通高中学生综合素质评价方案,建立了促进学生全面发展的综合素质评价指标体系,使我国学生评价由理论向实践迈出了坚实的一步。我国各省市、自治区普通高中学生综合素质评价体系具有一下特点。评价标准突出统一性;评价方法以定性为主,形成性评价为主;评价功能注重激励。但是,指标体系及评价方案自身存在的技术层面的问题的确存在。这突出表现在:评价目标重外在性、统一性,轻差异性;评价方法重定性评价,轻定量评价,重形成性评价,轻诊断性评价;评价鉴定功能缺失。增值评价可作为一种理想的选择。增值评价是发展性评价的具体表现形式,是发展性评价方法的一种。理解增值评价,需要把握以下几点。首先,“增值”是一种内容,指学生各方面素质进步。其次,“增值”是一种理念,它重视学生发展,强调学生各方面素质发展,关注学生过程,是一种较全面、科学、可取的观点。第三,增值是一种标准,指学生自身成就进步幅度大小。第四,增值是一种方法,它侧重量化数据,但也兼顾质性内容。学生增值评价指:在通过接受一定阶段教育后,对学生个体德、智、体、美、劳等方面发展程度进行的差异性价值判断,为学生学习及生活、教师教育及教学、学校教育及管理提供信息,促进每个学生不同程度发展,实现学生潜能发挥的最大化。简而言之,学生增值评价是以学生个体发展为评价目的,以学生个体为评价对象,以学生为德、智、体、美、劳为评价指标,以学生德、智、体、美、劳等领域增值幅度作为评价标准,以学生成长过程作为评价阶段。具体而言,学生增值评价具有以下特点。（1）强调价值研究的基础性。（2）突出统一性与差异性的结合。（3）强调量化与质性模式的相互依存。（4）着眼于学生未来的发展。普通高中学生增值评价四级指标体系是一套系统性强、各级指标内在关系紧密、各项指标之间独立性强的指标体系。普通高中学生增值评价指标由3项一级指标、4项二级指标、12项三级指标、42项四级指标构成。横向联系独立性强,且相互补充,相互依存;纵向联系紧密,具有较强的归属性。评价标准包含三个方面:过程标准、结果标准及增值结果标准。学生增值评价结果主要采用统一的标准---增值幅度---来评价,既可指正向,也可指负向。“增值幅度”大小（含正、负两个方向）统一使用“转化率”来衡量。学生增值评价对象为学生个体。学生增值评价周期为一个学期。学生增值评价主体多元,既包括学校评价部门人员、任课教师、班主任老师、家长,又包括学生,但主要为学校。普通高中学校学生增值评价强调输入、过程、输出指标因素的一致,涉及信息主要为学生基本情况信息（输入信息）、学生过程信息、学生输出指标信息及关键行为事件信息。数据信息收集渠道主要为观察法、调查法、日志法、关键事件法、文献法等。评价结果数据统计计算比较简单,易操作。学生增值评价采用的方法技术的基本思想是:首先,根据收集每学年度（Y1/Y2/Y3）或学期（T1Y1, T2Y1; T1Y2 ,T2Y2 ;T1Y3 ,T2Y3）或高中阶段（Y1,Y3）四级指标日常观察、工作记录、调查问卷和考试成绩等原始数据,其中调查问卷数据统计按学生自评20%、同伴互评20%、教师评价60%计入结果,求出所有学生各项四级指标平均值,然后用每个学生该项指标原始得分减去该指标平均分求得该指标离差（R1, R2）;两学期离差相减,即R2-- R1,求得原始增值分（VAR）;原始增值分（VAR）与该指标权重系数（I）相乘得到标准增值分（SVA）;各四级指标标准增值分之和除以该序列四级指标因素个数,然后乘以三级指标权重,求得相关三级指标标准增值分（SVA）;依次类推,分别求得二级、一级指标标准增值分,得出每个学生增值结果。学生增值评价评价过程一般分为十个步骤。（1）数据收集;（2）填写表格;（3）加权统计每个学生各级指标得分;（4）加权统计学生综合评分;（5）形成学生增值评价报告;（6）结果反馈;（7）复议;（8）修改评价报告;（9）结果运用;（10）评价方案调整与改进。本研究将围绕怎样建构普通高中学生增值评价指标体系及评价模型主题。首先,对基于多学科领域“学生增值评价”内涵作一阐述,分析学生增值评价的基本观点。其次,深入考察我国普通高中学生综合素质评价实践领域发展现状,对其特点与不足进行充分分析。第三,在澄清理论认识前提下,探讨如何构建较高质量学生增值评价指标体系、评价量表及测量模型。最后,在上述工作基础上提出评价实施过程策略与评价过程模型。本文共分四章,第一章主要探讨学生增值评价内涵及增值评价的基本观点,即评价观。本章包括两部分内容:第一部分为建立在哲学等学科领域理论研究与实践成果基础上的学生增值评价思想价值体系分析;第二部分对学生增值评价评价目标、评价功能等从多个维度进行剖析,使大家能更深入的认识这种评价的内涵或观点。第二章侧重我国普通高中学生综合素质评价现状分析及应对策略。本章涉及三部分内容:第一部分为我国普通高中学生综合素质评价特点分析;第二部分揭示存在问题,指出在我国实行学生增值评价的必要性。第三章为普通高中学生增值评价体系构建及评价量表的编制。全章共两部分。第一部分研究指标体系建构的基本原则、评价指标选择的依据及内在联系,形成我国普通高中学生增值评级指标体系;第二部分呈现评价量表编制的流程。第四章主要研讨评价实施过程中应注意的事项,包括三部分。第一部分研究评价的方法、周期及使用范围;第二部分主要为评价的过程及步骤,包括分数合成方法技术及测量模型;第三部分对上述内容的总结概括基础上,提出评价过程的基本模型。
桂绍贞[4]（2010）在《台湾基础教育质量保障管理策略之研究 ——以台北市为例》文中研究表明本论文「台湾基础教育质量保障管理策略之研究.以台北市为例」的主要研究核心在于探讨基础教育质量保障管理策略的学理,并且解释台北市基础教育如何透过该等质量保障管理策略的拟定与实施,以保障基础教育的水平。为能了解台北市国民小学教育质量管理策略与成效,本论文透过文献探讨与档分析法,分析台北市教师研习中心编印之相关档,以及实地参观访问检视台北市2006至2008年获评优质学校的国民中小学教育质量管理策略与成效。采用陈玉琨提出的发展性教育质量保障体系分析模式,比较欧盟、美国、英国、日本、纽澳、芬兰,以及两岸三地包含：大陆、香港、台湾学校的教育质量保障体系与策略,本研究探讨教育质量保障相关理论,并且比较东西方各具特色的实践策略。聚焦「大陆台商子女学校教育质量保障」的议题,本研究透过个案的探讨,分析大陆台商对于台商子女学校的选择因素,以及台商子女学校教育质量管理的实施策略,最后再剖析大陆办学的挑战。本研究归纳发现如下：一、教育质量保障是教育永续发展的命脉二、完整周详的评鉴体系有助于教育质量管理的落实三、要建立教育质量保障必须具备发展学校特色的创意策略四、校长的领导与管理机制直接影响学校教育质量保障五、教师专业能力的成长必影响教育质量保障六、大陆台商子女学校的发展必须揉合东西方与两岸三地不同的管理策略并卓参发展经验差异,可为日后华人教育发展参考借镜。
王祥,王泓萱[5]（2009）在《亚太教育改革及研究三大浪潮之演进》文中研究说明自上世纪80年代以来,亚太教育先后经历了三次改革浪潮的洗礼。个中改革虽都秉持着一定的共性,即谋求教育制度在不同层面上的改进、实施及实践,但它们又都各具焦点和范式。由于教育改革的焦点和范式与教育研究之间存在着相互制约、相互促进的直接联系,因此对于它们的厘清极有益于我们更好地为教育研究的未来发展作出规划。鉴于此,文章试对这三次教育改革浪潮及其相关研究焦点和范式的转变、九个改革趋势、以及当前研究所面临的挑战作一探析,以期为相关研究的未来发展提供思路。
何玉海[6]（2008）在《论服务德育》文中研究说明德育是教育的重要组成部分,在人的发展中作用不可替代。然而,一方面,随着科学技术的迅猛发展,教育理念与教育范式在悄然发生转变;另一方面,由于受市场经济与“教育全球化”的冲击,德育也面临着严峻的挑战,学校德育更是步履维艰。面对新挑战,我们需要重新审视教育;面对德育困惑,我们需要重新理解德育。如何走出困境,这是教育界在一直关注和探讨的课题。然而,什么样的德育才能真正体现对“人”的最大尊重,才能反映学校教育的本质功能,才更为科学有效?“服务德育”能系统地回答这个问题。“服务德育”,不同于“大德育”,也不是“小德育”。服务德育是指在学校教育工作中,教育工作者根据学生身心不断发展的需要和一定社会的要求,在充分尊重人的本质和教育本质的前提下,采取言传、身教等多种方法,通过课程教学、实践活动、生活交往、管理工作以及环境养育等途径,为学生提供一种持续改进的教育服务,以帮助学习者生成和发展良好的综合道德素质的一种有意识和无意识的活动和过程。“服务德育”是一种德育理念,其基础是“教育服务观”。“教育服务观”,即“教育为学习服务”、“为人的发展服务”。“服务德育”把教师的“教”看成是“教师职业”实现的过程;把学生的“学”看成是自主创新性学习和自我教育过程。就教育工作者而言,德育的过程就是提供教育服务的过程;就学生而言,德育的过程,就是通过接受教育服务自我生成良好的综合道德素质的过程。服务德育实际上就是本真的德育,就是应然的德育!“论服务德育”,在充分的理论与实证研究的基础上展开,沿着一条严谨的逻辑线路,系统地研究并建构了一个完整的基于“教育服务观”的德育理论体系——服务德育理论体系:为学生提供德育服务是学校德育的本质内涵。“服务德育”中的“服务”不是一般意义上的服务,而是根据组织功能学原理,把学校组织的一切教育活动都看作是向学生提供教育服务的活动和过程。把教育工作者看作“提供教育服务者”（服务者）、“导师”、“帮助者”、“促进者”,而把学生看作“教育服务的接收者”、“学习者”、“顾客”。学校德育就是教育工作者向学生提供德育服务,以帮助和促进其良好的综合道德素质的生成和发展的活动和过程。学校德育需要树立“教育服务观”,实现观念的转换。一是,实现“四个转变”,即实现学校角色由事业单位向“服务组织”的转变;学校产品由“学生”向“教育服务”的转变;教师角色由“教育者”向“服务者”的转变;学生角色由“产品”向“顾客”的转变。二是,变更“四个关系”,即校生关系由主与从到双方契约合作;师生关系由支配与被支配到二者平等;教学关系由主与辅到辅与主的归位;教育教学关系由相互分离到二者回归一体。三是,确定“四个责任”,即学校责任为学生服务;教师职责帮助学生自主学习;学生责任自主创新性学习;家长责任抚育学生健康均衡成长;社会责任引导学生全面和谐发展。服务德育是全新的理论体系,其目的是可测量可实现的德育目的。“为学生综合道德素质的生成与发展提供持续改进的服务,让学生满意”是服务德育的直接目的,这一目的既可测量又可以实现。“为帮助学生生成和发展社会（包括家长、用人单位、国家等）需要的某种品格服务,让社会满意”,是服务德育的间接目的。间接目的是通过学生,也只能通过学生才能实现。学校德育只能确保达到直接目的。服务德育目标是可测量可实现的目标。“为学生提供德育服务的质量预先设定的标准或要求”,这就是学校德育的直接目标,这一目标是实实在在的,是可测量且可实现的。“学生综合道德素质的生成与发展”,“社会、国家需要的某种人才的品格生成与发展”,这是学校德育的间接目标,这一目标只能通过学生,并且由学生来实现。学校德育只能确保实现直接目标。服务德育原则是牵动学校德育工作的魂。在帮助学生生成和发展良好的综合道德素质的活动和过程中所遵循的准则,这就是教育工作者应遵的德育原则。教育工作者应遵的十大德育原则,突出地强调了教育工作者的“帮助”与“促进”作用。学生在良好的综合道德素质的生成与发展过程中也应遵循一定原则,学生自我教育应遵循四大德育准则。教育工作者要引导和帮助学生遵循这些原则,这本身也是德育活动和过程。服务德育方法是各种方法的适宜优化和有效运用。服务德育方法,是指为实现德育目标、达到德育目的,教育工作者依据德育基本原则向学生提供德育服务时所采用和遵循的方式、手段与程序的组合,以及学习者在教育工作者的帮助下,在自我教育活动和过程中所采用和遵循的方式、手段与程序的组合。服务德育的方法是在德育原则指导之下,一个由“教育工作者采用的具体德育方法”和“学生自我教育的方法”构成的德育方法体系。服务德育“有法,但无定法”,方法无对错之分,只有妥当与否。因此,方法要因时、因地、因情、因境不断调整、持续改进。服务德育途径是客观存在的,要适时发掘与有效利用。服务德育途径是指,教育工作者在采取适宜的方法向学生提供德育服务与学生在接受德育服务并生成和发展综合道德素质的活动和过程中,客观上须经历的路径或渠道。德育的途径很多,存在于社会生活的方方面面。德育往往需要通过多种途径方能奏效,要适时发掘和有效利用才是。服务德育内容是一切有益于学生成长的实质性媒介物。即,道德观念、道德规范、政治态度、世界观、法制意识以及身心健康准则等的实质与意义,服务德育的内容是课程的主要构成要素,由不同的内容模块构成。服务德育理论是一个体现教师职业服务特征的理论体系。这一理论体系以“教育服务观”为支撑,同时运用“过程方法”和“管理系统的方法”,从教师职业实现过程入手,设计了一个基于教育服务观的“服务德育的运行过程模型”,并整体建构了服务德育理论体系。总之,服务德育,是“以人为本”教育的具体体现。实施服务德育,才能真正把学习的权利、学习的快乐、学习的自由以及人格尊严还给了学生,才能帮助和促进学生良好的综合道德素质的生成和发展。一句话,服务德育就是本真的德育,应然的德育。
蒋露茜[7]（2008）在《女性主义视野中的教育领导研究》文中研究表明20世纪90年代以来,教育学术界形成了一股以性别问题为中心,关注女性的知识、经验、处境,以服务于妇女的解放为宗旨的女性主义教育管理研究浪潮。在女性主义教育管理思潮的影响下,教育领导作为贯穿教育管理各层次和全过程的一个关键系统,也成为女性主义关注的焦点。女性主义从社会性别意识和差异化、多元化视角出发检视和重建教育领导理论,逐渐形成了一套以“女性领导风格说、关怀伦理的领导取向、分权合作的领导方式和平等发展的领导目标”为要点的女性主义教育领导学说。在新世纪背景下,知识经济时代里知识观、学习观和人才观的革新,教育范式向“三重化”多元智能的过渡,还有新一轮教育改革中的现代学校建设和教育管理变革都对教育领导提出了巨大的挑战和新的使命。而在女性主义历史的、联系的、指向实践的视野中,传统教育领导在理论和实践中都存在着父权色彩或性别歧视等不容忽视的弊病,亟待变革。基于此,本文提出从丰富领导角色、革新领导观、转变领导伦理导向、改善领导风格和方式以及健全领导人事制度等五个方面加以变革。用女性主义教育领导学说弥补传统教育领导诸多不足,同时也赋予教育领导新的生命力和影响力,使之真正成为推动教育改革和提升教育管理绩效的动力。
叶赐添,李克东[8]（2008）在《香港培正中学“明日校园”建设的理念与实践》文中进行了进一步梳理香港培正中学创校于1889年,先后在广州、香港及澳门建校。百多年来,培育杰出人材无数,着名诺贝尔物理学奖得主崔琦教授、费尔兹数学奖得主丘成桐教授均源出培正。1997年香港回归祖国,特区政府大力推动信息科技教育发展,培正中学被甄选为香港特区"信息科技先导学校计划"成员,随后,获特区政府优质教育基金拨款推行"P.C.Spirit培正中学强化信息科技特别计划",总投资超过港币1600万元,培正中学成为香港信息科技教育典范学校。2006年,香港特区教育改革进入新纪元,全港中学课程由七年制过渡至六年制,与国际主流教育接轨。为迎接新学制来临,香港培正中学再次筹集资金超过港币1000万元建设"明日校园",目标是将培正建设成为面向明天、跨越明天、优美而具有现代气息的学习型校园。本文将对培正"明日校园"计划的理念、实践及未来发展方向作详尽阐述和探讨。
霍金宁,王洪席[9]（2007）在《试论教育思维理念的系统变革——读郑燕祥《教育范式转变:效能保证》》文中提出教育改革不仅是教育系统及教育实践方式的改变,更应该是教育思维和教育理念的改变,是思维理念的系统变革,是一种教育范式的转变。教育要走向新的范式,以期让学生拥有最大的学习和发展机会。
常颖[10]（2007）在《卓越教育领导者的塑造方法解析》文中提出校以教育领导为出发点,从教育领导者的认知反思,教育领导者应扮演的角色,教育领导者应具有的领导信条,以及促进教育领导者积极变化的步骤等相关视角探讨了如何塑造卓越教育领导者。
二、新世纪教育改革的三重化（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、新世纪教育改革的三重化（论文提纲范文）
（1）农村教师培训实效性评价体系研究 ——基于农村教师专业成长的视角（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 选题缘由及研究意义 |
| 一、 选题缘由 |
| （一） 教师培训是解决农村教师专业边缘化的有效途径 |
| （二） 国家政策支持作为农村教师培训的保障性基础 |
| （三） 农村教师的培训问题亟待解决 |
| （四） 评价体系的不完善阻碍教师培训的实效性发挥 |
| 二、 对研究现状的梳理和反思 |
| （一） 国外研究现状 |
| （二） 国内研究现状 |
| 三、 研究意义 |
| （一） 理论意义 |
| （二） 实践意义 |
| 四、 创新之处 |
| （一） 研究视角的选择 |
| （二） 研究内容的突破 |
| （三） 研究方法的创新 |
| 第二章 农村教师培训实效性研究设计与研究基础 |
| 一、 农村教师培训实效性研究设计 |
| （一） 研究问题 |
| （二） 相关概念界定 |
| （三） 研究方法 |
| （四） 研究对象的确定 |
| （五） 资料搜集的过程及其整理分析 |
| （六） 研究的信度和效度 |
| （七） 研究伦理 |
| 二、 农村教师培训实效性研究基础 |
| （一） 农村教师培训实效性研究的理论基础 |
| （二） 农村教师培训实效性研究的实践基础 |
| 第三章 农村教师培训实效性评价体系建构的理论依据和实践依据 |
| 一、 农村教师培训实效性评价体系建构的理论依据 |
| （一） 培训评价理论 |
| （二） 评价体系设计的理论和方法 |
| 二、 农村教师培训实效性评价体系建构的实践依据 |
| （一） 农村教师培训实效性问题透视 |
| （二） 农村教师培训实效性问题归因 |
| （三） 农村教师培训的实效性愿景 |
| 三、 农村教师培训实效性评价体系的价值定位 |
| （一） 体现特殊性而非一般性 |
| （二） 体现过程性而非整体性 |
| （三） 体现差异性而非相同性 |
| 第四章 农村教师培训实效性评价体系的建构 |
| 一、 农村教师培训实效性评价体系设计原则 |
| （一） 主体性 |
| （二） 发展性 |
| （三） 可操作性 |
| （四） 真实性 |
| 二、 农村教师培训实效性评价体系中评价主体和评价标准的确立 |
| （一） 农村教师培训实效性评价体系中评价主体的确立 |
| （二） 农村教师培训实效性评价体系中评价标准的确立 |
| 三、 农村教师培训实效性评价体系的设计 |
| （一） 农村教师培训实效性评价体系确立的具体方法及过程 |
| （二） 农村教师培训实效性评价指标的最终确立 |
| （三） 农村教师培训实效性评价体系的确立 |
| 第五章 结论及建议 |
| 一、 农村教师培训实效性评价体系建构的意义 |
| （一） 对农村教师培训具有指导作用 |
| （二） 保证农村教师培训的完整性 |
| 二、 农村教师培训实效性评价指标体系的效用 |
| 三、 农村教师培训实效性的建议 |
| （一） 关注受训教师的培训需求，培训要有针对性 |
| （二） 制定引进退出机制，提高培训者素质 |
| （三） 从县级进修学校入手，建立保障机制 |
| （四） 教育行政部门给以制度和政策支持 |
| （五） 农村学校应积极为教师提供支持和培训保障 |
| （六） 借鉴主题教研的成功经验，实行校本培训 |
| 四、 后继研究的方向 |
| 参考文献 |
| 附录一 访谈情况 |
| 附录二 几位农村教师的史料 |
| 附录三 农村教师培训实效性教师调查问卷 |
| 附录四 农村教师培训实效性教师访谈提纲 |
| 附录五 农村教师培训实效性校长访谈提纲 |
| 附录六 部分农村教师访谈实录 |
| 附录七 部分校长访谈实录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表的着作及论文情况 |
（2）30年以来我国基础教育课程观念变迁研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 课程观念变革:素质教育的"阿基米德点" |
| 一、研究问题与设定 |
| 二、研究目的与价值 |
| 三、核心概念界定:观念与课程观念 |
| 四、研究设计与方案 |
| 第一章 课程观念变革的参照系:全球化、本土化,还是个别化? |
| 一、全球化条件下的课程变革 |
| 二、课程变革中本土化的表现 |
| 三、课程变革中的个性化检视 |
| 第二章 课程形态与载体的变革:知识、能力,还是素质? |
| 一、课程改革的知识论基础 |
| 二、知识,能力,还是素质? |
| 三、素质教育:缘起、表现、发展与反观 |
| 第三章 课程价值观的变革:社会中学,学科中心,还是学生中心? |
| 一、适应社会发展的课程价值观 |
| 二、强调学科发展的课程价值观 |
| 三、强调个体发展的课程价值观 |
| 第四章 课程实施观的变革:结果、过程,还是创生? |
| 一、课程实施的源与流 |
| 二、课程实施的旨趣与本质 |
| 三、课程实施的策略与模式 |
| 四、课程实施的趋势与前景:"重构-再造"、"超越-创生" |
| 第五章 课程决策观的变革:集权化、分权化,还是"协同治理"? |
| 一、课程变革指导文件由"教学大纲"到"课程标准" |
| 二、教材编写由"国定制"到"审定制" |
| 三、课程管理由国家到地方、学校 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（3）普通高中学生增值评价研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| 一、选题的缘起 |
| 二、文献综述 |
| 三、基本概念辨析 |
| 四、选题的理论价值与实践意义 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 普通高中学生增值评价观 |
| 一、学生增值评价的理论基础 |
| （一） 学校效能研究有关理论与实践成果的解读 |
| （二） 哲学意义上的理解 |
| （三） 心理学视角的解释 |
| （四） 教育社会学视角的解释 |
| （五） 教育学理论视角的解释 |
| 二、学生增值评价的内涵 |
| （一） 强调价值研究的基础性 |
| （二） 突出统一性与差异性的结合 |
| （三） 强调量化与质性模式的相互依存 |
| （四） 着眼于未来的发展性 |
| 三、学生增值评价与发展性评价的辩证关系 |
| （一） 发展性评价与学生增值评价的联系 |
| （二） 发展性评价与学生增值评价的区别 |
| 第二章 我国普通高中学生综合素质评价现状特点及问题 |
| 一、评价特点 |
| （一） 突出统一性 |
| （二） 定性为主，形成性评价为主 |
| （三） 注重激励 |
| 二、问题透视 |
| （一） 重外在性、统一性，轻差异性 |
| （二） 重定性评价，轻定量评价，重形成性评价，轻诊断性评价 |
| （三） 鉴定功能缺失 |
| 第三章 普通高中学生增值评价指标体系构建与评价量表编制 |
| 一、普通高中学生增值评价指标体系的构建 |
| （一） 指标体系构建的的基本原则 |
| （二） 指标设立的基本原则 |
| （三） 四级指标体系构建的必要性 |
| （四） 四级指标及其内在关系 |
| （五） 普通高中学生增值评价指标体系 |
| 二、普通高中学生增值评价量表 |
| （一） 各级指标重要性程度调查 |
| （二） 专家咨询会议 |
| （三） 编制评价量表 |
| 第四章 普通高中学生增值评价过程与模型 |
| 一、评价实施的基本细则 |
| （一） 评价目标 |
| （二） 评价周期 |
| （三） 评价主体 |
| （四） 评价对象 |
| （五） 评价需要收集和记录的信息 |
| （六） 信息数据来源 |
| （七） 计算方法技术 |
| 二、评价过程设计及模型 |
| （一） 评价过程 |
| （二） 评价过程模型 |
| 余论 |
| 附录 1 |
| 附录 2 |
| 附录 3 |
| 附录 4 |
| 附录 5 |
| 附录 6 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的主要学术论文目录 |
（4）台湾基础教育质量保障管理策略之研究 ——以台北市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与动机 |
| 第二节 研究目的与研究问题 |
| 第三节 学校基础教育质量保障之意涵 |
| 第四节 研究方法与步骤 |
| 第五节 研究范围与限制 |
| 第二章 教育质量保障的理论与模式分析 |
| 第一节 教育质量管理理论 |
| 第二节 教育质量保障之模式分析 |
| 第三节 精致教育质之理论模式 |
| 第三章 西方国家学校教育质量保障管理策略之探讨 |
| 第一节 欧盟主要国家教育质量保障管理策略之探讨 |
| 第二节 美国教育质量保障管理策略之探讨 |
| 第三节 英国教育质量保障管理策略之探讨 |
| 第四节 日本教育质量保障管理策略之探讨 |
| 第五节 澳大利亚教育质量保障管理策略之探讨 |
| 第四章 两岸三地教育质量保障管理 |
| 第一节 大陆地区教育质量保障策略之探讨 |
| 第二节 香港地区教育质量保障管理策略之探讨 |
| 第三节 台湾教育质量保障管理策略之探讨 |
| 第四节 台北市教育质量保障管理策略之探讨 |
| 第五节 大陆教育质量保障体系与台北优质教育异同之探讨 |
| 第五章 台北市质量保障之个案分析 |
| 第一节 校长领导及学校行政管理层面之分析 |
| 第二节 课程发展、教师教学、专业成长及学生学习层面之分析 |
| 第三节 资源统整、及学校文化价值层面之分析 |
| 第四节 综合讨论 |
| 第六章 大陆台商子女学校教育质量保障之个案分析 |
| 第一节 大陆台商子女学校是因应需求而创校 |
| 第二节 现行教育质量管理与实施策略分析 |
| 第三节 台商学校现行督导与考评机制 |
| 第四节 台商子女教育尚待解决的相关问题 |
| 第七章 结论与建议 |
| 第一节 结论 |
| 第二节 建议 |
| 参考书目 |
| 附录一 PISA表现Top各国家(地区)总积分表 |
| 附录二 访谈记录表 |
| 附录三 各校访谈分析记录 |
| 谢志 |
（5）亚太教育改革及研究三大浪潮之演进（论文提纲范文）
| 一、第一次改革浪潮及其间教育研究的发展 |
| 二、第二次改革浪潮及其间教育研究的发展 |
| 三、第三次改革浪潮及其间教育研究的发展 |
| 四、九个改革趋势及其对教育研究的未来发展提出的若干问题 |
| (一) 在宏观和细观层面上的问题 |
| (二) 现场层面上的问题 |
| (三) 操作层面上的问题 |
| 五、当前教育研究所面临的一些显着挑战 |
| (一) 范式断层 |
| (二) 倡导过重 |
| (三) 教育要求下降 |
（6）论服务德育（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 0.1 服务德育提出的背景 |
| 0.1.1 论文题释与问题之域 |
| 0.1.2 服务德育提出的背景 |
| 0.2 服务德育研究的意义 |
| 0.2.1 服务德育研究的理论意义 |
| 0.2.2 服务德育研究的实践意义 |
| 0.3 服务德育研究的目的 |
| 0.3.1 服务德育研究的目的 |
| 0.3.2 服务德育研究的目标 |
| 0.4 服务德育研究的内容 |
| 0.4.1 服务德育研究的内容 |
| 0.4.2 服务德育研究的框架 |
| 0.5 服务德育研究的方法 |
| 0.5.1 服务德育研究的思路 |
| 0.5.2 服务德育研究的方法 |
| 0.6 服务德育研究的依据 |
| 0.6.1 服务德育研究的理论依据 |
| 0.6.2 服务德育研究的法律法规依据37 |
| 0.6.3 服务德育研究的标准依据 |
| 第1章 学校服务德育之研究现状41 |
| 1.1 服务德育的理论研究现状 |
| 1.1.1 国外有关服务德育理论的研究41 |
| 1.1.2 国内有关服务德育理论的研究42 |
| 1.2 有关服务德育思想的理论 |
| 1.2.1 西方的“学生中心论”44 |
| 1.2.2 我国的“人本”教育思想 |
| 1.3 服务德育的理论实践 |
| 1.3.1 国外实践55 |
| 1.3.2 国内实践57 |
| 第2章 学校服务德育之本质内涵62 |
| 2.1 服务德育：本真的学校教育观62 |
| 2.1.1 德育的本质及其地位 |
| 2.1.2 服务德育的概念与内涵71 |
| 2.1.3 服务德育的构成要素 |
| 2.1.4 服务德育观与现行德育观的区别 |
| 2.2 服务德育：教育为学习服务的新发展 |
| 2.2.1 学校教育由追求内部效能到追求外界效能 |
| 2.2.2 学校教育由追求外界效能到追求未来效能 |
| 2.2.3 学校教育由培养人才到为学习服务 |
| 2.3 服务德育：学校教育范式的根本转变 |
| 2.3.1 “以教师为中心”范式向“以学生为中心”范式的转变 |
| 2.3.2 “面向结果”范式向“面向过程”范式的转变90 |
| 2.3.3 “讲授教育”范式向“服务教育”范式的转变92 |
| 第3章 学校服务德育之教育理念94 |
| 3.1 服务德育对教育角色的定位 |
| 3.1.1 学校角色：由事业单位到“服务组织” |
| 3.1.2 学校产品：由“学生”到“教育服务” |
| 3.1.3 教师角色：由“教育者”到“服务者” |
| 3.1.4 学生角色：由“产品”到“顾客” |
| 3.2 服务德育对学校教育关系的理解 |
| 3.2.1 校生关系：由主与从到双方契约合作113 |
| 3.2.2 师生关系：由支配与被支配到二者平等 |
| 3.2.3 教学关系：由主与辅到辅与主的归位121 |
| 3.2.4 教育教学关系：由相互分离到二者回归一体126 |
| 3.3 服务德育对学校教育中责任的认识 |
| 3.3.1 学校责任：为学生成长与发展服务 |
| 3.3.2 教师职责：帮助学生自主学习131 |
| 3.3.3 学生责任：自主创新性学习 |
| 3.3.4 家长责任：辅助学生健康均衡成长 |
| 3.3.5 社会责任：引导学生全面和谐发展 |
| 3.4 学校服务德育运行的基本原理141 |
| 3.4.1 服务德育的运行过程 |
| 3.4.2 服务德育实施过程的基本环节144 |
| 3.4.3 服务德育过程运行注意事项 |
| 第4章 学校服务德育之实证研究151 |
| 4.1 问卷研究与结果151 |
| 4.1.1 学校教育理念的调查问卷描述统计结果 |
| 4.1.2 不同身份者教育理念差异显着性检验结果 |
| 4.2 访谈研究与结果158 |
| 4.2.1 采访对象与访谈目的 |
| 4.2.2 访谈结果159 |
| 4.3 案例：一堂体现“教育服务观”的德育课167 |
| 4.3.1《交往讲艺术》：一堂德育课听课实录 |
| 4.3.2《交往讲艺术》：一堂德育课的评述170 |
| 第5章 学校服务德育之基本目的173 |
| 5.1 德育目的及其形态 |
| 5.1.1 社会本位的德育目的与个人本位的德育目的173 |
| 5.1.2 内在的德育目的与外在的德育目的 |
| 5.1.3 理想的德育目的与现实的德育目的 |
| 5.2 服务德育目的及其内涵 |
| 5.2.1 服务德育目的及其构成178 |
| 5.2.2 服务德育目的的内涵 |
| 5.2.3 服务德育直接目的与间接目的的关系181 |
| 5.3 服务德育目的的特征 |
| 5.3.1 服务德育的目的是个人本位论和社会本位论的统一182 |
| 5.3.2 服务德育的目的是内在目的与外在目的的统一 |
| 5.3.3 服务德育目的是可实现的德育目的 |
| 5.4 服务德育目的与传统德育目的的区别 |
| 第6章 学校服务德育之本质目标188 |
| 6.1 学校教育目标与德育目标 |
| 6.1.1 学校教育目标及其特征188 |
| 6.1.2 我国现行学校德育目标190 |
| 6.1.3 我国现行学校德育目标的特征192 |
| 6.2 服务德育目标及其内涵 |
| 6.2.1 服务德育目标的概念与含义 |
| 6.2.2 服务德育目标与目的的关系 |
| 6.2.3 服务德育目标与传统德育目标的区别196 |
| 6.3 服务德育的目标体系197 |
| 6.3.1 服务德育目标体系构成198 |
| 6.3.2 教育工作者服务德育目标 |
| 6.3.3 学生综合道德素质发展目标 |
| 6.4 服务德育目标制定的原则 |
| 第7章 学校服务德育之基本原则205 |
| 7.1 德育原则的概念与作用 |
| 7.2 服务德育原则的内涵与特征206 |
| 7.2.1 服务德育原则的内涵 |
| 7.2.2 服务德育原则与传统德育原则的区别207 |
| 7.3 服务德育原则的整体结构 |
| 7.4 教育工作者遵循的德育原则 |
| 7.5 学生自育应遵循的德育原则 |
| 第8章 学校服务德育之基本途径219 |
| 8.1 服务德育途径的内涵 |
| 8.1.1 服务德育途径的概念 |
| 8.1.2 服务德育途径的内涵 |
| 8.2 服务德育途径的组成 |
| 8.3 服务德育途径的特征 |
| 8.3.1 学校服务德育途径的特征 |
| 8.3.2 家庭服务德育途径特征227 |
| 8.3.3 社会服务德育途径的特征 |
| 8.4 服务德育途径有效利用的原则232 |
| 第9章 学校服务德育之基本方法238 |
| 9.1 服务德育方法的内涵 |
| 9.1.1 我国德育方法概念的反思 |
| 9.1.2 服务德育方法的内涵 |
| 9.2 服务德育方法体系的组成 |
| 9.2.1 服务德育方法确定的指导思想243 |
| 9.2.2 服务德育方法体系的构成 |
| 9.2.3 服务德育方法的特征 |
| 9.3 服务德育方法的阐释 |
| 9.3.1 教育工作者的德育方法253 |
| 9.3.2 学习者的自我教育方法261 |
| 9.4 服务德育方法运用的原则 |
| 第10章 学校服务德育之基本内容 |
| 10.1 服务德育内容的本质内涵 |
| 10.1.1 德育内容的概念与构成要素272 |
| 10.1.2 服务德育内容的概念与内涵273 |
| 10.1.3 服务德育内容与传统德育内容的异同 |
| 10.2 服务德育内容的整体结构 |
| 10.2.1 道德教育内容模块 |
| 10.2.2 思想教育内容模块 |
| 10.2.3 政治教育内容模块 |
| 10.2.4 法纪教育内容模块 |
| 10.2.5 心理教育内容模块 |
| 10.2.6 其他教育内容模块 |
| 10.3 服务德育内容组织的原则 |
| 10.4 服务德育内容的呈现形态 |
| 10.4.1 课程：德育内容的载体 |
| 10.4.2 教材：德育课程内容的呈现形式 |
| 10.4.3 服务德育内容、课程、教材的关系处理 |
| 第11章 学校服务德育之研究结论 |
| 11.1 研究结论306 |
| 11.2 研究创新309 |
| 11.3 未来研究展望 |
| 附录 1：学校教育理念的调查问卷题目及描述统计结果(n=2242) |
| 附录 2：采访山东省某中学C校长（访谈实录）316 |
| 附录 3：采访上海市某中学校长Q（访谈实录）320 |
| 附录 4：采访江苏省某中学校长J（访谈实录）322 |
| 附录 5：采访江苏省某中学副校长H（访谈实录） |
| 附录 6：采访某市人大教科文卫副主任Q（访谈摘录）326 |
| 附录 7：采访某市某区人大主任L（访谈摘录）327 |
| 附录 8：采访某市某区人大教科文卫主任C（访谈摘录） |
| 附录 9：采访某市某区副区长Z（访谈摘录） |
| 附录 10：采访某市某区教育局局长Z（访谈摘录） |
| 附录 11：采访上海市某中学校长T（访谈摘录） |
| 附录 12：采访上海市某中学校长L（访谈摘录） |
| 附录 13：采访上海市某中学校长Z（访谈摘录） |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
（7）女性主义视野中的教育领导研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 课题研究的背景 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.3 本课题的研究价值 |
| 1.4 本课题的研究框架与方法 |
| 第2章 女性主义视野中教育领导的理论分析 |
| 2.1 女性主义与教育 |
| 2.2 女性主义教育管理思潮 |
| 2.3 女性主义视野中的教育领导 |
| 第3章 女性主义视野中教育领导变革的背景 |
| 3.1 新世纪教育领导面临的时代挑战 |
| 3.2 新一轮教育改革背景下教育领导的使命 |
| 3.3 女性主义视野中传统教育领导的弊病 |
| 第4章 女性主义视野中教育领导变革的策略分析 |
| 4.1 丰富教育领导的角色 |
| 4.2 革新教育领导观 |
| 4.3 转变教育领导的伦理导向 |
| 4.4 改善教育领导风格和方式 |
| 4.5 健全教育领导人事制度 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（8）香港培正中学“明日校园”建设的理念与实践（论文提纲范文）
| 未来学校教育方向 |
| 1.教育为主, 技术为辅 |
| 2.六艺兼备, 全人发展 |
| 3.三重化课程范式 |
| 培正“明日校园”建设与规划 |
| 1.“明日校园”校园设计 |
| 2.“明日校园”课程设计 |
| (1) 环球化学习 |
| (2) 本土化学习 |
| (3) 个性化学习 |
| (4) 全人教育 |
| 3.“明日校园”智能小区设计 |
| 4.“明日校园”电子化领导 |
四、新世纪教育改革的三重化（论文参考文献）
- [1]农村教师培训实效性评价体系研究 ——基于农村教师专业成长的视角[D]. 秦磊. 东北师范大学, 2012(05)
- [2]30年以来我国基础教育课程观念变迁研究[D]. 刘钊. 华东师范大学, 2011(10)
- [3]普通高中学生增值评价研究[D]. 张亮. 山东师范大学, 2010(12)
- [4]台湾基础教育质量保障管理策略之研究 ——以台北市为例[D]. 桂绍贞. 华东师范大学, 2010(12)
- [5]亚太教育改革及研究三大浪潮之演进[J]. 王祥,王泓萱. 外国中小学教育, 2009(02)
- [6]论服务德育[D]. 何玉海. 上海师范大学, 2008(02)
- [7]女性主义视野中的教育领导研究[D]. 蒋露茜. 福建师范大学, 2008(12)
- [8]香港培正中学“明日校园”建设的理念与实践[J]. 叶赐添,李克东. 信息技术教育, 2008(01)
- [9]试论教育思维理念的系统变革——读郑燕祥《教育范式转变:效能保证》[J]. 霍金宁,王洪席. 大学(研究与评价), 2007(Z1)
- [10]卓越教育领导者的塑造方法解析[J]. 常颖. 当代教育论坛(校长教育研究), 2007(06)