一、对高三《思想政治》新教材中两个问题的商榷（论文文献综述）
胡涛[1]（2021）在《高中思想政治课堂即时评价研究 ——以武汉市A中学为例》文中研究指明
叶雅娜[2]（2021）在《高中思想政治教材中历史知识分析及其对教学的启示 ——以《中国特色社会主义》为例》文中研究指明
闫润涵[3]（2021）在《高中思想政治复习课现状与策略研究》文中提出近年来,国家教育部不断强调以建设“人才强国”、“教育强国”等理念来体现新时代社会发展的方向和特点,知识化、信息化、现代化越来越成为国家教育发展的重要特征和显着特点,这不仅进一步明确了现代教育的重要性,还越来越规范教师队伍的建设需要在更新教学理念的同时也要注重个人知识的更新,能力的提升,以及创新意识的增强。高中阶段是人生中知识积累的最重要阶段,也是学习方式培养的最重点时期,思想政治教育在青少年成长成才时期担任着举足轻重的作用,如何引导学生在新授课学习的同时合理运用复习课提高学习效率,完成学习计划,达到学习效果是目前教师和学生都需要重视的问题。复习课是一个针对性不强,界定范围较广阔的理论概念,复习课是教育活动的一种类型,而教育活动是教师——在知识、技能、品德、思想等方面起到教育影响作用的教育者,使受教育者将一定的外在的教育内容和活动方式内化为他们自己的智慧、才能和思想,同时又将他们的思想、需求与创造才能外化为他们认识和改造客观事物的实践活动过程。复习课就是作为教育者的教师在新知识教授的基础上,通过对作为受教育者的学生复习能动性的启发,引导其深化对“温故”这一学习过程中重要环节深刻而又正确的认识,培养从复习中“知新”的能力,有效解决学习过程中的难题。无论是以教师还是学生为出发点,都需要从容应对从而规范未来教学中关于复习课开展的一套行之有效的教学体系和模式,消除以往对复习课偏激态度和刻板印象的片面认知。本文共分为五大部分.第一部分对复习课以及思想政治课程复习课的研究背景,国内外研究现状进行阐述,介绍研究思路和研究方法.第二部分论述高中政治复习课在建构过程中所要遵循的原则以及合理建构的价值与作用.第三部分通过对300多名学生的问卷调查和10名教师的访谈,进行调查资料的搜集整理,结合调查中列举的一些复习课程中教师授课或者学生听课存在一些值得注意的问题并有针对性地分析其出现的原因.第四部分通过对复习内容和复习形式的创新以及科学构建深入研究,结合当下新颖的教学模式和教学结构提出适合教师的教和学生的学有机结合的教学手法,帮助学生从观念上重视思想政治复习课,从实际行动上学会利用科学有效的方式达到师生共同追求的教学效果,同时能够帮助学生养成深度的独立思考学习的能力,为未来全面发展人才的培养奠定扎实的基础.第五部分则按照对策内容结合行之有效的复习课建构模式和科学的教学方法进行教学实践,客观真实地得到教师和学生的反馈,继续思考总结并不断创新,确保此类课程对于今后继续推广复习课的教学模式或方法具有很好的引导作用。
王建[4]（2020）在《上海市高中专项化体育课程改革的效果评估研究》文中研究表明为帮助学生熟练地掌握一项以上运动技能,提高运动兴趣,提升体育运动素养,形成健康锻炼习惯和生活方式,自2013年春季学期,上海市开始实施高中专项化体育课程改革,2018年全市推广,实施的效果亟需科学测评。采用文献法、调查法、测量法、观察法、德尔菲法、内容分析法、数理统计等研究方法,对我国专项体育课程与教学的发展形态进行历史梳理,确立上海市高中专项化体育课程改革的效果评估指标,测评高中专项化体育课程改革的效果。根据测评结果,发现高中专项化体育课程改革中存在的主要问题,并进行相应的原因分析,最后提出改进性建议。通过研究分析,得出下述结论:第一,我国专项体育课程发展形态呈现出明显的时代背景。其演进沿着“单项运动→个性化选修→学科素养”的链条展开。第二,上海市实施高中专项化体育课程改革后,学生运动技能普遍提高,但是不同项目间学生的运动技能掌握程度差异明显。高中专项化体育课程改革后,专项化学生在速度素质、男同学引体向上、女同学仰卧起坐、耐力素质、女同学肺活量、总分方面高于非专项化学生,但成绩不是很理想。第三,上海市高中专项体育课教学静态练习时间较多,中高强度身体活动时间不足;专项化学生平均每天中高强度身体活动时间高于非专项化学生,但良好身体活动行为尚未形成;高中专项体育课程体育品德培养效果依然欠佳;高中专项化体育课程改革的实施充分激发了学生的体育学习兴趣,女同学尤为明显。高中专项体育教师在课前设计行为、课中实施行为、课后评价与反思行为方面存在诸多不足。第四,高中专项化体育课程改革对部分项目学生运动技能达成效果欠佳,主要受专项教师运动技能教学能力欠缺、未根据某项目特征建立运动技能一体化的教学内容体系、教学过程中未充分考虑运动项目群的特征、以及学生前期运动基础差异的影响。高中专项化体育课程改革对学生课堂身体活动水平达成效果欠佳,主要受学生对专项体育课程喜爱程度、有无专项体能练习、教学内容选择与优化、教学内容组织练习形式、下节课有无文化课、课堂教学氛围影响。第五,上海市高中专项体育课程体育品德培养价值有待展现,主要受缺乏学校德育环境支撑、专项教师的德育认知不足、学生对专项体育课程的情感体验不足、专项体育课程体育品德培养理论构建缺乏的影响。高中专项化改革后学生有效身体活动行为尚未形成,其主要原因,高中专项体育课程身体活动促进性因素中的促成、强化因素未产生应有的效应;另一方面是因为身体活动意向未产生应有的中介效应。针对课程改革中存在的主要问题及原因,提出以下改进建议:1)形成统一共识,专项体育课程是以项目为载体的课程;2)从社会中拓展资源,弥补专项化体育课程资源的不足;3)合理设置专项,因校而宜的开发校本教材;4)发挥竞赛作用,建立全员参与的联赛体系;5)强化师资,不断提高教师专项技能教学能力;6)克服学生个体差异,有效组织分层教学;7)完善教学评定,加快青少年运动技能等级标准的研制;8)加强监控,通过动态数据监测课程改革的成效。
陈维彪[5]（2020）在《基于学习迁移理论的高中数学不等式教学研究》文中研究指明通过迁移可以更好地架构不等式知识网络,培养学生的发散性思维,提高课堂教学效果和学生的逻辑推理能力.但在不等式实际教学中,学习迁移理论并没有发挥其应有的作用.因而,有必要了解学习迁移理论在不等式教学中的使用现状,制定相应的教学策略.本研究通过对学生进行问卷调查和访谈,调查学生对迁移概念的了解、迁移作用的认识以及在学习过程中使用迁移的情况;对教师进行访谈,了解教师在不等式教学中的困惑、对学习迁移理论的了解、影响迁移效果因素的看法及在教学中使用迁移的情况,分析存在的问题;接着研究学习迁移理论在不等式教学中的应用,得出学习迁移理论能提升学生不等式学习效果的结论.最后,提出基于学习迁移理论的不等式教学建议:（1）做好初高中不等式衔接教学,为高中不等式教学创造迁移基础;（2）借鉴新教材,迁移拓展不等式知识;（3）培养正迁移,纠正负迁移;（4）精心组织教学活动,培养学生的迁移意识;（5）重视变式训练,提高迁移能力;（6）对数学文化和不等式进行双向迁移,提升学生学习不等式的兴趣;（7）精心设计校本选修课程,为学生未来发展提供迁移基础.把学习迁移理论用到不等式教学过程中,系统地研究不等式知识,能提高学生学习不等式的兴趣,优化教师课堂教学活动,提高教学效果,对教师和学生的发展都有重要意义.
汪铭桂[6]（2020）在《高中思想政治课议题式教学的运用研究》文中指出当前,随着新一轮基础教育课程改革向纵深推进,普通高中思想政治新课标新教材陆续颁布实施,统编教材《中国特色社会主义》《经济与社会》等已于2019年秋季学期在北京、海南等6省市正式投入使用,对照“八个统一”标准上好思想政治课,将课程的政治方向引领、活动型学科要求与学生身心发展规律和素养评价机制有机结合,落实立德树人根本任务,是新时期思想政治课教育教学面临的重要理论和实践任务。同时联系我国2016年正式发布的《中国学生发展核心素养》框架,培育学生的核心素养成为最新一轮新课程标准修订的一个标志性追求,而实现这一追求的路径主要在于活动型学科课程的建设,在打造活动型学科课程的诸多方案中,议题式教学便是其中的重要抓手,这也将成为未来高中思想政治课程和课堂教学改革的主要探索方向之一。因此,进行高中思想政治课议题式教学的运用研究就显得尤为重要。通过对议题式教学相关领域文献的学习和分析,对高中思想政治课议题式教学进行了界定并认为其具有学科基础性与科际整合性相统一、价值引领性与开放思辨性相统一、活动序列化与内容结构化相统一、理论逻辑与生活逻辑相统一的特征,并在议题设置、课堂组织、课堂评价等方面遵循相应的实施原则。通过学习和借鉴社会建构主义学习理论、对话教学理论和学习金字塔理论为开展议题式教学提供新思路。论文综合扬州市三所高级中学师生的调查、访谈和课堂观察结果分析发现在实际的思想政治课教学中,议题式教学的课堂结构正渐趋成熟。但由于部分教师受自身思想和理论水平、注入式教学的影响以及组织议题式教学条件有限等因素的制约,议题式教学的实施仍存在问题,具体表现为:教师对议题式教学认识不足、设置教学议题随意、教学情境创设不当、评价方式单一。基于调查研究的结果,根据高中思想政治课议题式教学的运用现状、问题及其成因,结合议题式教学中议题、情境、活动三要素并按照课前、课中、课后教学环节的逻辑顺序提出了高中思想政治课运用议题式教学的策略:更新教师的教育教学理念,发挥议题整体实效;课前进行教学资源整合,拓宽发现议题渠道;课中优化教学思路,创新设置议题情境;课后进行实践反思,渗透学科核心素养。探讨议题式教学运用策略的同时,结合教材内容,以议题、情境、活动为中心给出了一则议题式教学设计——《面对经济全球化》,并将这一教学设计应用于实际的课堂教学中,以期为一线高中思想政治课教师规范设计和实施议题式教学提供一定的参考与借鉴。
姜倩倩[7]（2020）在《基于中国古代政治制度史教学的高中生时空观念培养研究》文中认为随着新课程改革的不断深入,历史学科核心素养已经成为历史学界的热门话题。2016年新修订的课程标准将时空观念作为历史核心素养的重要组成部分,更加证实时空观念对历史学习的重要作用。时空观念的培养在高中历史教学中具有一定的现实意义,而中国古代政治制度史不仅是高中历史课程的重点也是培养学生时空观念的重要内容,但由于制度史内容杂乱、抽象、概念多,时序性被打乱,不少学生对政治制度史的时空观念薄弱,如何将彼此孤立的政治制度连缀成清晰的脉络,无疑需要教师缜密的思考与精心的设计,这也对历史教师提出挑战。因此在中国古代政治制度史中培养学生的时空观念具有重要的研究价值和现实意义。论文以《中外历史纲要》（上）为例,通过对教材中中国古代政治制度部分进行分析,阐释了制度史教学能够强化学生的时空观念。为了全面、客观地了解时空观念在高中政治制度史教学中实施现状以及存在的问题,分别对实习学校学生和一线教师进行代表性的调查与访谈,分析调查问卷与访谈结果,我们发现在目前政治制度史教学中普遍存在着学生时空观念素养形成状况不佳以及教师在讲授中国古代政治制度史时对学生时空观念的培养层次低、效果差的现状。为解决以上问题,加强时空观念在政治制度史教学中的培养,详细论述培养原则与具体可操作的实施策略。在实施策略方面,从课前准备指向时空观念、过程实施落实时空观念、教学反馈重视时空观念三个层面着重研究,并在每个层面下提出具体的解决策略。最后通过教学片段与案例具体展现培养策略在政治制度史教学中的运用,并对实施成效进行分析,对政治制度史教学中培养学生时空观念进行反思,以期为制度史教学中落实对学生时空观念的培养提供改进建议。在中国古代政治制度史中培养学生的时空观念不仅能够促使学生以一种动态的视角,审查、思考中国古代的政治制度,把握历史的主流,梳理知识体系,从整体上培养与提高学生的历史思维能力、历史实践能力和其他综合能力,而且也有利于历史教师的专业性发展。落实时空观念在政治制度史中的培养研究,是一个长期的过程,任重而道远,需要师生共同努力。
仲佳弘[8]（2020）在《徐振维语文教育思想研究》文中提出徐振维（1932-1994）,江苏宜兴人,当代着名语文教育家、语文特级教师,她从事语文教育事业四十多年,取得了瞩目的成就。但是,由于徐振维本人并不刻意追求自身思想体系的完整,其他人对她的研究也非常有限,这使得她思想的价值没有得到充分挖掘。徐振维从语文教学的实际出发,反思传统教育,吸收新的教学理念和思潮,以坚定的改革决心在语文教育事业上孜孜以求四十多年。多年来,她始终与语文一线教学保持密切联系,探寻语文教学的规律,身体力行地指导实际教学,改善了语文教学中的诸多弊端。在探索与实践的过程中,她逐渐形成了富有特色的语文教育思想,其思想主要包括学生观、阅读教学观、口语教学观、语文教材观四大方面。徐振维的学生观以相信学生为前提,以调动学生的积极性为着眼点,立足于全面提高全体学生的语文素质。这启示语文教学重视学生基础,激发学生学习兴趣,从全面提高学生的语文素养着眼组织教学。徐振维阅读教学观确立阅读教学的基础性地位,对阅读能力提出科学的认识,致力于破除教学中的形式主义,以“扩大阅读”的方式推动语文教学改革。这启示阅读教学要将听说读写教学相结合,循序渐进地培养阅读能力,谨防形式主义,重视课内外阅读的指导。徐振维口语教学观“为口语训练争一席之地”,阐述了口语教学与讲读教学、写作教学结合的合理性。这启示语文教学重视口语交际教学,结合阅读和写作教学开展口语交际教学。徐振维语文教材观以训练阅读能力为主线编写教材,着眼于全面提高学生的语文素质,注重教材的实际使用。这启示教材建设重视能力培养,全面提高学生的语文素养,提升教材的可操作性。虽然由于时代背景和个人局限,徐振维的思想也存在一定的不足,但毫无疑问,徐振维为中国语文教育事业留下了一笔厚重而宝贵的财富。研究徐振维的教育思想,语文教育可以从中汲取经验。受到徐振维精神的感染,后来者更加明确身为一名教育工作者应该具备的品质。徐振维的语文教育思想诞生于过去,将不断启迪当今和未来的语文教育。
刘倩[9]（2020）在《提升思想政治活动型学科课程中学生主体性研究》文中认为活动型学科课程是《普通高中思想政治课程标准》对高中思想政治课的新定义,也是对开展高中思想政治课提出的新要求。活动型学科课程所提出的“课程内容活动化”“活动内容课程化”,明了地指出了“课程”与“活动”之间的关系。将活动带进高中思想政治课的课堂,让原本枯燥的理论知识鲜活起来,用议题去承载教学内容,让活动真正为课程服务。在活动型学科课程的开展中不仅要处理好“课程”与“活动”的关系,更要重视学生主体性的发挥。学生是活动顺利开展、议题有效讨论的关键,学生的有效参与是活动型学科课程的存在意义。因为,通过活动型学科课程的学习培养出的自主学习、合作研讨以及综合探究等能力可以帮助学生培养学科核心素养;在活动型学科课程中的自我探索以及课程的人文关怀是学生感受素质教育要义的通道;在活动型学科课程中了解到的时事政治、看到的现代变化能指引学生努力成为时代新人。所以,活动型学科课程是为了学生的真实成长而服务,而学生主体性的发挥又是活动型学科课程成功开展的重要因素。因此,研究如何提升活动型学科课程中学生主体性是基础而又重要的课题。要使学生主体性能够在活动型学科课程中充分发挥,就必须要了解当前学生主体性发挥的现状以及遇到的问题。相比较以往,学生主体性问题得到了重视,高中生对于思想政治课的热情也得到了提升。但依然还存在一些问题,比如,课外活动组织的欠缺让学生无法感受真实的社会;课内活动的单一常常让课堂活动陷于形式化;对师生关系在活动中的处理也会影响学生主体性的发挥;教学评价不够多面化、多元化、综合化等也是阻碍提升学生主体性的原因。影响学生主体性发挥的因素贯穿教学的始末,要想提升活动型学科课程中学生的主体性就要认真研究、设计、实施课程。首先,通过遵循学生发展的规律性、不忘课程活动的学科性以及增强课程教学的育人性来明确学生发展为主的教学目标;其次,在教学中通过构建师生共同体、用议题填补适合的教学内容以及运用以学生为主的教学手段来创新教学过程;最后,尊重学生个体采用差异性评价、信任学生主体让学生自评、互评来拓展教学评价。通过教学目标、教学过程、教学评价三位一体全面提升活动型学科课程中的学生主体性。
常笑[10]（2020）在《探究式教学在高中《哲学与文化》中的应用研究》文中认为教育事关一个民族一个国家的未来发展,我国思想政治课承担着立德树人的根本任务,党的十九大明确提出要把十九大精神融入课程教学中。新课程改革注重学生发展,要求体现学生的主体性,鼓励学生主动参与探究,达到学科知识与生活经验的统一。教师是课程的研究者,教学活动在本质上成为了教师与学生沟通与合作的活动,课堂也成为了探究的平台。在此基础上,我国也对高中政治教材进行了新一轮的修订,除了将必修四《生活与哲学》名称改成了《哲学与文化》之外,还对教材标题、正文内容以及教材材料等方面进行修改,力求在《哲学与文化》教材中充分体现十九大精神,此次教材的修改充分体现了思政教材的时代性,有利于探究式教学在课堂教学中的发展。根据实际调查研究,使用探究式的教学方法讲授《哲学与文化》课程,有利于学生更好的理解教材内容,提高教学效率,但是探究式教学在《哲学与文化》课程的实际应用过程中还存在一些问题。本文以《哲学与文化》作为研究对象,首先对《哲学与文化》中探究式教学的实施背景进行了研究,从理论和实际两个方面说明《哲学与文化》课程运用探究式教学的意义。其次,通过研究国内外已有的相关文献,界定相关概念,总结出探究式教学三大特点:参与者地位平等、注重自主合作、教学互动多样;运用调查研究法剖析了《哲学与文化》课堂教学中实施探究式教学的现存问题以及原因,经过调查发现现存的问题主要有三个:学生兴趣不足,课堂研究不当以及课外资源欠缺。再次,从学生自身、教师以及学校三方面分析存在以上问题的原因,并针对这些问题提出了相应的解决措施:学生可以从自我探究意识和探究能力两方面努力;教师可以以教学观念、教学环节作为突破口;学校可以通过更新教师评选制度以及改善教育教学环境等方式完善学校的管理机制,为实施探究式教学建设保障体系。最后,以当前社会热点作为探究材料,合理设计《联系的普遍性、客观性与多样性》的教学环节,结合课程内容阐明探究式的哲学课堂。
二、对高三《思想政治》新教材中两个问题的商榷（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对高三《思想政治》新教材中两个问题的商榷（论文提纲范文）
（3）高中思想政治复习课现状与策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)选题背景与研究意义 |
| 1.选题背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外研究现状综述 |
| 1.国外对于高中课程有效复习的研究 |
| 2.国内对于高中课程有效复习的研究 |
| (三)研究思路与研究方法 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| (四)重点难点与创新点 |
| 1.研究重、难点 |
| 2.研究创新点 |
| 一、高中思想政治复习课科学建构的必要性及原则 |
| (一)思想政治复习课的必要性 |
| 1.是顺应高中思想政治课程改革的需要 |
| 2.是培育核心素养，塑造健全人格的基础保证 |
| 3.是中学生未来成长成才的关键理论支撑 |
| 4.是新时代青年奋斗路程的方向指引 |
| (二)思想政治复习课科学建构的原则 |
| 1.系统性原则 |
| 2.自主性原则 |
| 3.针对性原则 |
| 4.实效性原则 |
| 二、高中思想政治复习课现状及原因分析 |
| (一)调研情况说明 |
| 1.研究的学校概况 |
| 2.问卷调查的对象及样本选取情况 |
| 3.访谈对象 |
| (二)高中思想政治复习课现状及出现的问题 |
| 1.调查学校复习侧重点略有偏颇且僵化 |
| 2.课程安排依赖教师讲授且“重知识轻能力”观念严重 |
| 3.学习自觉性低致使机械记忆成为复习课的主要形式 |
| 4.师生科学学习策略运用水平有限无法推动共同进步 |
| (三)高中思想政治复习课问题原因剖析 |
| 1.教学理念认识不足,参差不齐的教学能力导致课程不受重视 |
| 2.学生任务工作量大且受囿于传统复习课堂 |
| 3.学生缺乏全面认识,自主学习能力培养不到位 |
| 4.师生共情能力及探究意识意识缺乏，合作型师生关系成为空谈 |
| 三、高中思想政治复习课科学构建策略 |
| (一)巧妙结合多种复习方式,力图打破僵化模式 |
| 1.思维导图形式，提升学生的发散思维能力 |
| 2.串题式法则，提升学生的论证思维能力 |
| 3.情景带入法,培养学生的创设思维能力 |
| (二)教师积极发挥主导作用，努力赋予复习课理论基础新内涵 |
| 1.建构主义理论引导教师梳理主干,完善知识体系 |
| 2.信息加工理论聚焦时政热点,优化答题技巧 |
| 3.遗忘曲线理论有效精准定位,针对性培优补差 |
| (三)强化学生复习课学习动机,建立主人翁意识 |
| 1.正确认识强化理论,自我调节动机水平 |
| 2.加强深度的学习参与,为高效复习课助力 |
| 3.充分利用反馈信息,完善复习课评价机制 |
| (四)建立良好师生关系,合作探究收获复习课学习成果 |
| 1.课前协作,回眸考点,规范学科认知 |
| 2.课堂互动,掌握时机,齐心解决难题 |
| 3.课后合作,热点聚焦,熟练事例运用 |
| 4.师生配合,总结反思,实现发展共赢 |
| 四、高中思想政治复习课教学实践——以必修二第一单元《公民的政治生活》复习课为例 |
| (一)教学背景 |
| (二)教学对象 |
| (三)教学目标 |
| (四)教学过程 |
| (五)教学反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（4）上海市高中专项化体育课程改革的效果评估研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 实践困惑:专项化体育课程改革的实施效果亟需进行科学测评 |
| 1.1.2 理论关注:如何科学推进专项化体育课程改革一直被人们关注 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内专项体育课程与教学的研究 |
| 2.1.1 国内专项体育课程与教学的研究现状 |
| 2.1.2 国内专项体育课程与教学研究的特征及问题 |
| 2.1.3 国内专项体育课程与教学研究的总结述评 |
| 2.2 国外专项体育课程与教学的相关研究 |
| 2.3 体育课程改革的效果评估研究综述 |
| 3 研究思路与方法 |
| 3.1 研究思路与技术路线 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献资料法 |
| 3.3.2 测量法 |
| 3.3.3 问卷调查法 |
| 3.3.4 德尔菲法 |
| 3.3.5 观察法 |
| 3.3.6 内容分析法 |
| 3.3.7 数理统计法 |
| 4 我国专项体育课程与教学的历史发展形态与特征 |
| 4.1 20世纪60-80年代初:“运动训练式”的单项运动体育课程 |
| 4.1.1 以“竞技体育”思想为指导 |
| 4.1.2 以“运动训练”为主要教学方式方法 |
| 4.1.3 教学内容具有明显“竞技化”倾向 |
| 4.2 20世纪80、90年代:尊重学生个性发展的“专项选修”体育课程 |
| 4.2.1 逐步确立“终身体育”指导思想 |
| 4.2.2 教材内容实现了“由教师选择”到“学生自主选择”的转变 |
| 4.2.3 仍以“技术教学”为中心,开始理性对待技术教学与增强体质关系 |
| 4.2.4 教学方法实现从“训”向“教”的观念转变 |
| 4.3 2017年至今,学科素养引领下的上海市高中专项体育课程 |
| 4.3.1 以“健康第一,立德树人”为指导思想 |
| 4.3.2 以高中为桥梁,切实帮助学生掌握一项运动特长为目标 |
| 4.3.3 明确将技术传授方法纳入课程,注重学生认知学习能力培养 |
| 4.3.4 以学生体育素养的养成为评价参考 |
| 5 上海市高中专项化体育课程改革的效果评估与分析 |
| 5.1 评估指标体系的确定与遴选 |
| 5.1.1 评估指标体系的初步确定 |
| 5.1.2 评估指标体系的专家验证与优化 |
| 5.1.3 评估指标体系的最终确定 |
| 5.1.4 评估指标内容、调查意向及数据来源 |
| 5.2 高中专项化体育课程改革对学生体能达成的效果测评 |
| 5.2.1 改革前专项化与非专项化学生各体能指标的结果 |
| 5.2.2 改革后专项化与非专项化学生各体能指标的结果 |
| 5.2.3 专项化体育课程改革后学生体能达成效果的综合性分析 |
| 5.3 高中专项化体育课程改革对学生运动技能达成的效果测评 |
| 5.3.1 专项化学生运动技能达成情况的问卷调查 |
| 5.3.2 专项化学生运动技能达成情况的实地测量 |
| 5.3.3 专项化体育课程改革对学生运动技能达成效果的综合性分析 |
| 5.4 高中专项化体育课程改革对学生课堂身体活动水平达成的效果测评 |
| 5.4.1 专项化与非专项化学生体育课堂身体活动水平的总体比较 |
| 5.4.2 不同项目间专项化与非专项化学生课堂身体活动水平比较 |
| 5.4.3 不同项目间专项化与非专项化学生基本部分身体活动水平比较 |
| 5.4.4 不同性别专项化与非专项化学生课堂身体活动水平比较 |
| 5.4.5 不同年级专项化与非专项化学生课堂身体活动水平比较 |
| 5.4.6 不同肥胖程度(BMI)专项化与非专项化学生课堂身体活动水平比较 |
| 5.4.7 高中专项化体育课程改革对学生课堂身体活动水平达成的综合性分析 |
| 5.5 高中专项化体育课程改革对学生一周身体活动情况的达成效果测评 |
| 5.5.1 专项化与非专项化学生平均每天中高强度身体活动时间比较 |
| 5.5.2 专项化与非专项化学生中高强度身体活动周频次的比较 |
| 5.5.3 专项化与非专项化学生平均每天中高强度能量消耗的比较 |
| 5.5.4 专项化与非专项化学生身体活动形式的比较 |
| 5.5.5 专项化与非专项化学生身体活动意向的比较 |
| 5.5.6 高中专项化体育课程改革对学生一周身体活动情况达成的综合性分析 |
| 5.6 高中专项化体育课程改革对学生体育品德培养的效果测评 |
| 5.6.1 对专项教师、专家的学生体育品德培养情况访谈 |
| 5.6.2 对专项化学生的问卷调查及访谈 |
| 5.6.3 专项化体育课程改革对学生体育品德培养效果的综合性分析 |
| 5.7 高中专项化体育课程改革对学生体育学习兴趣培养的效果测评 |
| 5.7.1 不同性别、年级间学生体育学习兴趣达成的总体分析 |
| 5.7.2 不同性别、年级间学生积极兴趣达成效果测评 |
| 5.7.3 不同性别、年级间学生自主与探究兴趣达成效果测评 |
| 5.7.4 不同性别、年级间学生运动参与兴趣达成效果测评 |
| 5.7.5 不同性别、年级间学生体育关注兴趣达成效果测评 |
| 5.7.6 不同性别、年级间学生缺乏体育学习兴趣情况测评 |
| 5.7.7 专项化体育课程改革对学生体育学习兴趣培养的综合性分析 |
| 5.8 高中专项化体育课程改革对专项教师体育教学行为的效果测评 |
| 5.8.1 专项教师对课程改革的认知态度 |
| 5.8.2 专项教师的课前设计行为 |
| 5.8.3 专项教师的课中实施行为 |
| 5.8.4 专项教师的课后评价与反思行为 |
| 5.9 上海市高中专项化体育课程改革效果的综合性分析 |
| 6 上海市高中专项化体育课程改革存在的主要问题及原因分析 |
| 6.1 课程改革对不同项目运动技能达成效果差异明显 |
| 6.1.1 不同项目间运动技能达成效果差异明显的问题表现 |
| 6.1.2 不同项目间运动技能达成效果差异明显原因分析 |
| 6.2 课程改革后专项化学生课堂身体活动水平仍有较大提升空间 |
| 6.2.1 专项化学生课堂身体水平达成效果欠佳问题表现 |
| 6.2.2 专项化学生课堂身体水平欠佳原因分析 |
| 6.3 高中专项体育课程体育品德的培养价值有待展现 |
| 6.3.1 专项化学生体育品德培养价值有待展现问题表现 |
| 6.3.2 专项化学生体育品德培养价值有待展现原因分析 |
| 6.4 课程改革尚未促进学生良好身体活动行为形成 |
| 6.4.1 专项化学生身体活动行为尚未形成的问题表现 |
| 6.4.2 专项化学生身体活动行为尚未形成的原因分析 |
| 6.5 课程改革后专项教师的自身专业成长不足 |
| 6.5.1 专项教师自身专业成长不足的问题表现 |
| 6.5.2 专项教师自身专业成长不足的原因分析 |
| 6.6 专项化体育课程改革方案的自身设计有待继续完善 |
| 7 上海市高中专项化体育课程改革实施的改进建议 |
| 7.1 形成共识:专项体育课程是以项目为载体的课程 |
| 7.2 拓展资源:从社会中弥补专项体育课程资源的不足 |
| 7.3 课程开发:因校而宜的开发校本体育课程教材 |
| 7.4 强化师资:不断提高教师专项技能教学能力 |
| 7.5 注重竞赛:建立面向全体学生的联赛体系 |
| 7.6 因材施教:克服学生个体差异有效进行分层教学 |
| 7.7 完善评定:推进青少年运动技能等级标准的研制与实施 |
| 7.8 加强监控:通过动态数据监测课程改革的成效 |
| 8 结论、建议、创新与不足 |
| 8.1 结论与建议 |
| 8.2 创新 |
| 8.3 不足 |
| 8.4 展望 |
| 9 致谢 |
| 参考文献 |
| 教育背景与读博期间的科研经历 |
| 附件 |
| 附件1 上海市高中专项化体育课程改革调查问卷 |
| 附件2 体力活动(加速度传感器)测试记录表 |
| 附件3 高中专项化体育课程改革体育品德培养访谈表 |
| 附录4 高中生体育学习兴趣评价量表 |
| 附件5 家长告知书 |
| 附件6 指标体系专家评价表 |
（5）基于学习迁移理论的高中数学不等式教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.1.1 不等式学习的重要性 |
| 1.1.2 不等式教学中的困境 |
| 1.1.3 学习迁移理论在不等式中的作用 |
| 1.2 核心名词界定 |
| 1.2.1 教学 |
| 1.2.2 教学设计 |
| 1.2.3 解题 |
| 1.2.4 迁移 |
| 1.3 研究的内容和意义 |
| 1.3.1 研究的内容 |
| 1.3.2 研究的意义 |
| 1.4 研究的思路 |
| 1.4.1 研究计划 |
| 1.4.2 研究的技术路线 |
| 1.5 论文的结构 |
| 第2章 理论基础与文献综述 |
| 2.1 研究的理论基础 |
| 2.1.1 学习迁移的概念 |
| 2.1.2 迁移的分类 |
| 2.1.3 早期的迁移理论 |
| 2.1.4 现代的迁移理论 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 文献搜集 |
| 2.2.2 不等式的研究现状 |
| 2.2.2.1 不等式教材的研究现状 |
| 2.2.2.2 不等式解题教学的研究现状 |
| 2.2.2.3 不等式教学策略的研究现状 |
| 2.2.3 学习迁移理论的在数学中的研究现状 |
| 2.2.4 不等式中的迁移的研究现状 |
| 2.2.5 文献评述 |
| 2.3 小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.3 访谈法 |
| 3.2.4 痕迹分析法 |
| 3.2.5 案例研究法 |
| 3.2.6 微型实验研究法 |
| 3.3 研究工具及研究对象选取 |
| 3.4 研究伦理 |
| 3.5 研究的创新之处 |
| 3.6 小结 |
| 第4章 基于学习迁移理论的不等式教学现状调查 |
| 4.1 基于学习迁移理论的问卷分析 |
| 4.1.1 问卷设计 |
| 4.1.2 实施调查 |
| 4.1.3 问卷可靠性分析 |
| 4.1.4 学习迁移理论的问卷结果分析 |
| 4.1.4.1 学生学习一元一次不等式的迁移体会 |
| 4.1.4.2 学生对教师的迁移教学的感受 |
| 4.1.4.3 学生对迁移作用的观点 |
| 4.1.4.4 学生对解题中所涉及到迁移的体会 |
| 4.1.4.5 学生对数学内部及其他学科间的迁移的认识 |
| 4.2 基于学习迁移理论的访谈研究 |
| 4.2.1 访谈设计 |
| 4.2.2 实施访谈 |
| 4.2.3 访谈结果及分析 |
| 4.2.3.1 教师访谈记录 |
| 4.2.3.2 教师访谈分析 |
| 4.2.3.3 学生访谈记录 |
| 4.2.3.4 学生访谈分析 |
| 4.3 基于学习迁移理论的调查结论 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 学习迁移理论在不等式教学中的应用 |
| 5.1 新、旧课标的不等式对比分析 |
| 5.1.1 内容方面 |
| 5.1.2 要求方面 |
| 5.2 不等式中的迁移 |
| 5.2.1 不等式知识中的迁移 |
| 5.2.1.1 不等关系与不等式中的迁移 |
| 5.2.1.2 一元二次不等式及其解法中的迁移 |
| 5.2.1.3 基本不等式中的迁移 |
| 5.2.1.4 教材其他内容的迁移 |
| 5.2.2 数学文化中的迁移 |
| 5.2.3 思想方法的迁移 |
| 5.3 基于学习迁移理论的不等式教学目的 |
| 5.4 基于学习迁移理论的不等式教学原则 |
| 5.5 基于学习迁移理论的不等式教学流程 |
| 5.6 基于学习迁移理论的不等式教学案例 |
| 5.6.1 实验班、对照班的选择 |
| 5.6.2 基于学习迁移理论的“一元二次不等式及其解法”的案例 |
| 5.6.2.1 基于学习迁移理论的一元二次不等式及其解法教学设计构想 |
| 5.6.2.2 基于学习迁移理论的一元二次不等式及其解法教学设计 |
| 5.6.2.3 基于学习迁移理论的一元二次不等式及其解法的教学访谈 |
| 5.6.3 基于学习迁移理论的“基本不等式”的案例 |
| 5.6.3.1 基于学习迁移理论的基本不等式教学设计构想 |
| 5.6.3.2 基于学习迁移理论的基本不等式教学设计 |
| 5.6.3.3 基于学习迁移理论的基本不等式的教学访谈 |
| 5.6.4 迁移教学效果分析 |
| 5.6.4.1 实验班解题痕迹分析 |
| 5.6.4.2 第10周周测分析 |
| 5.7 小结 |
| 第6章 基于学习迁移理论的不等式教学建议 |
| 6.1 基于学习迁移理论的不等式教学建议 |
| 6.1.1 做好初高中不等式衔接教学,为高中不等式教学创造迁移基础 |
| 6.1.2 借鉴新教材,迁移拓展不等式知识 |
| 6.1.3 培养正迁移,纠正负迁移 |
| 6.1.4 精心组织教学活动,培养学生的迁移意识 |
| 6.1.5 重视变式训练,提高迁移能力 |
| 6.1.6 对数学文化和不等式进行双向迁移,提升学生学习不等式的兴趣 |
| 6.1.7 精心设计校本选修课程,为学生未来发展提供迁移基础 |
| 6.2 小结 |
| 第7章 结论与反思 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.1.1 问卷和访谈调查分析的结果 |
| 7.1.2 迁移理论在不等式教学中的应用分析 |
| 7.1.3 不等式教学建议 |
| 7.2 研究的不足之处与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 基于学习迁移理论的调查问卷 |
| 附录B 学生访谈提纲 |
| 附录C 教师访谈提纲 |
| 附录D 后测题 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（6）高中思想政治课议题式教学的运用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究目的和意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一) 国外研究现状 |
| (二) 国内研究现状 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、创新点和不足 |
| (一) 创新点 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 高中思想政治课议题式教学的运用概述 |
| 一、概念界定 |
| (一) 议题 |
| (二) 议题式教学 |
| (三) 高中思想政治课议题式教学 |
| 二、高中思想政治课议题式教学的基本特征 |
| (一) 学科基础性与科际整合性相统一 |
| (二) 价值引领性与开放思辨性相统一 |
| (三) 活动序列化与内容结构化相统一 |
| (四) 学科逻辑与生活逻辑相统一 |
| 三、高中思想政治课议题式教学的实施原则 |
| (一) 议题设置原则 |
| (二) 课堂组织原则 |
| (三) 课堂评价原则 |
| 第二章 高中思想政治课议题式教学的运用依据 |
| 一、高中思想政治课议题式教学运用的理论依据 |
| (一) 社会建构主义学习理论 |
| (二) 教学对话原理 |
| (三) 学习金字塔理论 |
| 二、高中思想政治课议题式教学运用的现实依据 |
| (一) 课程改革发展的需要 |
| (二) 课堂教学发展的需要 |
| (三) 教学参与者发展的需要 |
| 第三章 高中思想政治课议题式教学的运用现状分析 |
| 一、调查过程与分析 |
| 二、高中思想政治课运用议题式教学所取得的成效 |
| (一) 议题式教学的课堂架构渐趋成熟 |
| (二) 议题式教学的实施条件逐步完备 |
| 三、高中思想政治课运用议题式教学存在的问题 |
| (一) 疏于教学探索,课堂把控力弱 |
| (二) 设置议题随意,理解较为片面 |
| (三) “议”境创设不当,教学活动受限 |
| (四) 评价方式单一,缺乏教学反思 |
| 四、高中思想政治课运用议题式教学存在问题的原因 |
| (一) 教学组织者受自身思想和理论水平的制约 |
| (二) 教学过程受注入式教学思想的桎梏 |
| (三) 教学环境受外在因素和资源的影响 |
| (四) 教学评价受传统应试教育理念的支配 |
| 第四章 高中思想政治课议题式教学的运用策略 |
| 一、实现教学理念转化,发挥议题整体实效 |
| (一) 精研议题式教学,增强教学全面性 |
| (二) 培养学生探究能力,提高教学实践性 |
| (三) 营造议题研讨氛围,注重教学导向性 |
| 二、课前整合教学资源,拓宽发现议题渠道 |
| (一) 立足教材知识,确定学科性议题 |
| (二) 关注学生实际,开发生本性议题 |
| (三) 紧跟时代步伐,设计思辨性议题 |
| 三、课中优化教学思路,创新设置议题情境 |
| (一) 反思传统教学,展示课堂活动情境 |
| (二) 贴近学生主体,再现真实生活情境 |
| (三) 体味社会生活,营造互动开放情境 |
| 四、课后实践反思,渗透学科核心素养 |
| (一) 多种形式呈现议题的研讨成果 |
| (二) 强化学生对议题活动的体验感悟 |
| (三) 建立议题思维的综合性评价体系 |
| 教学课例 议题式教学案例——《面对经济全球化》 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（7）基于中国古代政治制度史教学的高中生时空观念培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)概念界定 |
| 1.历史时间观念的解读 |
| 2.历史空间观念的解读 |
| 3.历史时空观念的解读 |
| (四)研究综述 |
| 1.关于核心素养中时空观念的研究 |
| 2.关于中国古代政治制度史教学的研究 |
| 3.关于制度史教学中培养时空观念的研究 |
| (五)研究方法与创新之处 |
| 1.研究方法 |
| 2.创新之处 |
| 一、中国古代政治制度史教学与学生时空观念培养 |
| (一)《中外历史纲要》(上)中国古代政治制度的解读 |
| 1.新教材中中国古代政治制度史结构呈现 |
| 2.“中国古代政治制度”教材内容的解读 |
| (二)中国古代政治制度史教学能够强化学生的时空观念 |
| 1.中国古代政治制度演变体现历史时序 |
| 2.中国古代政治制度在历史空间中发展 |
| 3.中国古代政治制度史教学是培养学生时空观念的可行途径 |
| 二、在中国古代政治制度史教学中培养时空观念的现状调查与分析 |
| (一)现状调查的设计与实施 |
| 1.调查目的 |
| 2.调查对象 |
| 3.调查内容 |
| (二)调查数据的统计与分析 |
| 1.问卷调查数据的分析 |
| 2.教师访谈资料分析 |
| (三)存在的问题 |
| 1.中国古代政治制度史的学习中学生时空观念较模糊 |
| 2.中国古代政治制度史的教学中时空观念培养存在缺失 |
| (四)问题产生的原因 |
| 1.历史教师因素 |
| 2.高中学生因素 |
| 3.学校因素 |
| 4.教材因素 |
| 三、在中国古代政治制度史教学中培养时空观念的原则与策略 |
| (一)时空观念在中国古代政治制度史教学中培养的原则 |
| 1.整体性原则 |
| 2.发展性原则 |
| 3.科学性原则 |
| (二)在中国古代政治制度史教学中培养时空观念的策略 |
| 1.课前准备指向时空观念 |
| 2.过程实施落实时空观念 |
| 3.教学反馈重视时空观念 |
| 四、在中国古代政治制度史教学中培养时空观念的案例与分析 |
| (一)在中国古代政治制度史教学中培养时空观念的案例展示 |
| 1.在中国古代政治制度史教学中培养时空观念的教学片段 |
| 2.在中国古代政治制度史教学中培养时空观念的教学设计 |
| (二)在中国古代政治制度史教学中培养时空观念的成效与反思 |
| 1.在中国古代政治制度史教学中培养时空观念的实施成效及分析 |
| 2.在中国古代政治制度史教学中培养时空观念的反思与建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 :中国古代政治制度史教学中时空观念培养的现状调查问卷(学生用) |
| 附录2 :中国古代政治制度史教学中培养学生时空观念的访谈提纲(教师用) |
| 致谢 |
（8）徐振维语文教育思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、研究缘起和意义 |
| 二、研究综述 |
| 三、研究思路和方法 |
| 四、研究创新之处 |
| 第一章 徐振维语文教育思想的形成背景 |
| 第一节 社会时代背景 |
| 一、抗战时期,艰难求学 |
| 二、十年文革,坚定信念 |
| 三、改革开放,探索改革 |
| 第二节 语文教育背景 |
| 一、建国初期,着力改造旧教育 |
| 二、二十世纪六十年代,文道之争 |
| 三、二十世纪后期,科学与人文之争 |
| 第三节 教学工作背景 |
| 一、初入教坛,迷恋教学 |
| 二、从事教研,心系课堂 |
| 第二章 徐振维学生观及其启示 |
| 第一节 徐振维学生观的内涵 |
| 一、以相信学生为前提 |
| 二、以调动学生的积极性为立足点 |
| 三、以提高全体学生的语文素质为着眼点 |
| 第二节 徐振维学生观的启示 |
| 一、重视学生基础,多种途径了解学生 |
| 二、精心设计课堂,激发学生的学习兴趣 |
| 三、立足学生发展,全面提高学生的语文素养 |
| 第三章 徐振维阅读教学观及其启示 |
| 第一节 徐振维阅读教学观的内涵 |
| 一、确立阅读教学的基础性地位 |
| 二、重视阅读能力的三个层次 |
| 三、阅读教学要破除形式主义 |
| 四、以“扩大阅读”推动教学改革 |
| 第二节 徐振维阅读教学观的启示 |
| 一、结合阅读教学,发展学生听说读写能力 |
| 二、建立科学认识,循序渐进地培养阅读能力 |
| 三、目标引领教学,谨防教学中的形式主义 |
| 四、重视课堂延伸,指导学生课内外阅读 |
| 第四章 徐振维口语教学观及其启示 |
| 第一节 徐振维口语教学观的内涵 |
| 一、“为口语训练争一席之地” |
| 二、口语教学与写作、讲读教学结合具有合理性 |
| 第二节 徐振维口语教学观的启示 |
| 一、改变观念,重视口语交际教学 |
| 二、结合阅读和写作教学,开展口语交际教学 |
| 第五章 徐振维语文教材观及其启示 |
| 第一节 徐振维语文教材观的内涵 |
| 一、教材编写要以训练阅读能力为主线 |
| 二、教材要着眼于全面提高学生的语文素质 |
| 三、教材要便于教师和学生的使用 |
| 第二节 徐振维语文教材观的启示 |
| 一、兼顾“工具性”和“人文性”,重视能力培养 |
| 二、立足教材整体,全面提高学生的语文素养 |
| 三、关注师生实际使用,提升教材的可操作性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（9）提升思想政治活动型学科课程中学生主体性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究目的和意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一) 国外研究现状 |
| (二) 国内研究现状 |
| 三、研究目标与方法 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究方法 |
| 四、创新点与不足 |
| (一) 创新点 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 提升思想政治活动型学科课程中学生主体性概述 |
| 一、提升思想政治活动型学科课程中学生主体性的内涵 |
| (一) 主体性 |
| (二) 学生主体性 |
| (三) 思想政治课程中学生主体性 |
| (四) 思想政治活动型学科课程中学生主体性 |
| 二、提升思想政治活动型学科课程中学生主体性的原则 |
| (一) 以新课标要求为基础 |
| (二) 以教师指导为主导 |
| (三) 以学生发展为根本 |
| 三、提升思想政治活动型学科课程中学生主体性的价值 |
| (一) 有利于落实课程改革的教育理念 |
| (二) 有利于培育学生的学科核心素养 |
| (三) 有利于推进课程活动的有效开展 |
| 第二章 提升思想政治活动型学科课程中学生主体性的依据 |
| 一、提升思想政治活动型学科课程中学生主体性的理论依据 |
| (一) 马克思关于人的全面发展学说 |
| (二) 思想政治教育主体理论 |
| (三) 陶行知的民主教育理论 |
| (四) 罗杰斯的人本主义学习理论 |
| 二、提升思想政治活动型学科课程中学生主体性的现实依据 |
| (一) 培养学生学科核心素养的新课标要求 |
| (二) 着眼学生发展为中心的课程改革要求 |
| (三) 提高学生终身学习能力的现代社会要求 |
| 第三章 思想政治活动型学科课程中学生主体性的现状 |
| 一、调查过程与分析 |
| 二、思想政治活动型学科课程中学生主体性的提升成效 |
| (一) 活动走进课堂,学生主体性有得以发挥空间 |
| (二) 活动过程联系实际,学生主体性有得以实现的桥梁 |
| 三、思想政治活动型学科课程中学生主体性的缺失表现 |
| (一) 活动形式体现单一 |
| (二) 师生关系存在失衡 |
| (三) 教学评价缺乏综合 |
| 四、目前思想政治活动型学科课程中学生主体性的缺失根源 |
| (一) 教学目标设置偏差 |
| (二) 教学过程主体欠缺 |
| (三) 教学评价机制单一 |
| 第四章 提升思想政治活动型学科课程中学生主体性的策略 |
| 一、明确活动型学科课程的教学目标 |
| (一) 遵循学生发展的规律性 |
| (二) 提高课程活动的学科性 |
| (三) 增强教育教学的育人性 |
| 二、创新活动型学科课程的教学过程 |
| (一) 建立师生共同体的教学关系 |
| (二) 填补适合活动型学科课程的教学内容 |
| (三) 凸显以学生为主的教学手段 |
| 三、拓展活动型学科课程的教学评价 |
| (一) 尊重学生个体差异,设定多样化的评价目标 |
| (二) 着眼学生自我成长,增添学生作为评价主体 |
| (三) 落实学科核心素养,采用综合性的评价方法 |
| 第五章 教学设计案例——《用发展的观点看问题》 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 关于“思想政治活动型学科课程学生主体性发挥状况”调査问卷 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）探究式教学在高中《哲学与文化》中的应用研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景及意义 |
| 1.研究背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| (三)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (四)创新与不足之处 |
| 1.创新之处 |
| 2.不足之处 |
| 第一章 探究式教学的相关理论概述 |
| (一)探究式教学的相关概念界定 |
| 1.探究 |
| 2.探究式教学 |
| 3.高中思想政治课的探究式教学 |
| 4.《哲学与文化》课的探究式教学 |
| (二)探究式教学的特征 |
| 1.参与者地位平等 |
| 2.注重自主合作 |
| 3.教学互动多样 |
| 第二章 《哲学与文化》中实施探究式教学的现状调查 |
| (一)调查实施过程 |
| 1.调查样本的确定 |
| 2.调查方法的选取 |
| 3.调查内容的设定 |
| (二)调查结果 |
| (三)存在问题 |
| 1.学生兴趣不足 |
| 2.课堂探究不当 |
| 3.课外资源欠缺 |
| 第三章 《哲学与文化》中实施探究式教学问题成因及解决措施 |
| (一)成因分析 |
| 1.学生自身方面 |
| 2.教师教学方面 |
| 3.学校管理方面 |
| (二)解决措施 |
| 1.学生:培养探究意识,提高探究能力 |
| 2.教师:提升专业素养,优化教学设计 |
| 3.学校:完善管理机制,建设保障体系 |
| 第四章 《联系的普遍性、客观性与多样性》探究式教学的教学设计 |
| (一)《联系的普遍性、客观性与多样性》适用探究式教学 |
| (二)《联系的普遍性、客观性与多样性》案例设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简历 |
四、对高三《思想政治》新教材中两个问题的商榷（论文参考文献）
- [1]高中思想政治课堂即时评价研究 ——以武汉市A中学为例[D]. 胡涛. 华中师范大学, 2021
- [2]高中思想政治教材中历史知识分析及其对教学的启示 ——以《中国特色社会主义》为例[D]. 叶雅娜. 华中师范大学, 2021
- [3]高中思想政治复习课现状与策略研究[D]. 闫润涵. 河北师范大学, 2021(12)
- [4]上海市高中专项化体育课程改革的效果评估研究[D]. 王建. 上海体育学院, 2020(12)
- [5]基于学习迁移理论的高中数学不等式教学研究[D]. 陈维彪. 云南师范大学, 2020(01)
- [6]高中思想政治课议题式教学的运用研究[D]. 汪铭桂. 扬州大学, 2020(05)
- [7]基于中国古代政治制度史教学的高中生时空观念培养研究[D]. 姜倩倩. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [8]徐振维语文教育思想研究[D]. 仲佳弘. 扬州大学, 2020(02)
- [9]提升思想政治活动型学科课程中学生主体性研究[D]. 刘倩. 扬州大学, 2020(05)
- [10]探究式教学在高中《哲学与文化》中的应用研究[D]. 常笑. 鲁东大学, 2020(01)