一、高考理科综合能力测试的探索、现状和推进（论文文献综述）
邢飞[1]（2021）在《高中生科学推理能力调查研究 ——以济宁地区学生为例》文中研究说明科学推理能力反映个体的认知水平,发展科学推理能力是提高学生科学探究能力的关键,有利于学生科学素养的形成,有利于学科核心素养的发展,有着重要的现实意义。本研究对高中学生科学推理能力的现状进行调查研究,探讨高中学生科学推理能力发展的特点,为进一步发展学生的科学推理能力和培养学生的科学素养提供一些借鉴。以济宁地区的高中学生为研究对象,以基于LCTSR量表而编制的调查测试卷作为工具,分别对县（市、区）重点高中和普通高中学生进行抽样调查、测试。依据678份测试结果,对济宁地区高中学生科学推理能力整体发展水平进行了评估,并对学生群体测试成绩在学校、年级、选课、性别等方面上做了比较和差异性检验,在理科科目学习成绩层面上做了相关性检验,得出以下结论:（1）济宁地区高中学生科学推理能力整体发展水平相对较高;在六个能力维度上的发展不均衡,在质量体积守恒、概率推理和比例推理三个维度上的水平较高,在控制变量和假设演绎推理两个维度上的水平相对较低,在相关推理维度上最低,有待加强和提高。（2）重点高中学生与普通高中学生之间科学推理能力差异显着;高一学生与高二学生之间科学推理能力存在显着性差异,两者之间的差异因高二学生“选课走班”修习的科目组合不同而有所不同;高一年级男生与女生之间的科学推理能力在较少推理维度上存在显着性差异,高二年级男生与女生之间的科学推理能力在较多推理维度上出现显着性差异;高中学生的科学推理能力测试成绩与其理科学习成绩存在正相关,相比之下与物理学科、理科综合成绩相关性较为显着。基于调查研究,针对理科教学提出了几点建议,对抓关键期,更新观念,发挥理科课堂教学的作用等提出了见解。
李兴月[2]（2021）在《素养导向的高考化学试题分析研究 ——以2020年高考化学试题为例》文中提出《普通高中化学课程标准（2017版）》明确提出试题命制应重视化学核心素养的落实,将学业质量水平作为各种形式考试命题的依据。高考如何考查化学核心素养及其表现水平、考查什么知识、考查到学业质量水平的哪一层次,这些问题的研究对教师的教学、习题命制有很大帮助。经查阅文献发现,目前为止,关于这些问题的研究较少,因此本研究将通过对2020年高考化学全国卷试题的分析,就试题考查的知识、化学学科核心素养及其表现水平和学业质量水平进行探讨。本研究通过阅读大量文献,构建了核心素养导向的试题分析框架,依据分析框架对试题进行分析。研究选用2020年高考化学全国卷（Ι、II、III）试题为研究对象,首先分析三套试题的题型,观察其命题题型特点;然后依据构建的分析框架采用内容分析法对题目进行知识内容、核心素养及其表现水平、学业质量水平分析,最后根据研究结论对教学和高考试题命制提出建议。研究表明:（1）2020年高考化学全国卷试题考查的知识内容与《普通高中化学课程标准（2017版）》的内容标准基本一致。（2）2020年高考化学全国卷试题命制重视化学核心素养的落实。（3）2020年高考化学全国卷试题在学业量水平上主要考查水平3和水平4,符合《普通高中化学课程标准（2017版）》的高考命题要求。（4）从学业质量水平上看,2020年高考化学全国卷I比卷II、III对学生的要求更高。研究的创新点:（1）本研究构建了核心素养导向的试题分析框架,为试题研究提供了可参考的研究新方法。（2）本研究的研究结果及建议为以后的教师教学和试题命制提供了新的参考依据。
冯海涛[3]（2021）在《高考物理计算题对模型建构思维的考查研究 ——以2013-2020年高考理科综合全国卷为例》文中研究表明自《普通高中物理课程标准（2017年版）》（以下简称“课程标准（2017版）”）颁布后,物理核心素养成为广大物理教育研究者关注的焦点。在物理核心素养的各组成部分中,作为科学思维的重要内容,模型建构思维的研究呈现逐年上升趋势。模型建构思维是指学生在面对物理问题时,通过提取结构要素、选择所学的基本科学模型、建构对应的物理模型,从而解决相关物理问题的思维过程。如何评价高中生模型建构思维的现状及如何对其进行有效培养,是中学物理教学中关心的重点问题。作为大规模的选拔性考试,普通高等学校招生全国统一考试（以下简称“高考”）是考查学生学业质量水平的重要手段,对高中教学有重要的导向作用。计算题是高考物理的三大题型（选择题、实验题、计算题）之一,考查内容具有综合性,并且能够直观地体现学生的作答思维。因此,明确高考物理计算题对模型建构思维的考查水平和要求,对培养高中生的科学思维、促进高中一线教师的教学,有着重要的指导意义。本研究以SOLO分类理论作为理论依据,采用文献分析法、内容分析法和统计分析法,对高考评价体系、课程标准（2017版）中的学业质量标准进行分析,构建高考物理计算题对模型建构思维的考查标准。该标准将物理计算题对模型建构思维的考查划分为以下五个水平:单点结构水平（U）,即解决该计算题所需的物理模型为单个的科学模型;多点结构水平（M）,即所需的物理模型为多个相互独立的科学模型;关联结构水平一（R1）,所需的物理模型需要运用多个基本科学模型进行建构;关联结构水平二（R2）,所需的物理模型构建需要挖掘潜在的基本科学模型或相互关系;抽象扩展结构水平（E）,构建的物理模型需要进一步的外延应用。这五个水平的计算题对模型建构思维的要求逐级递增。根据考查标准,本研究以2013-2020年高考理科综合全国卷的物理计算题为研究对象,对其所考查的模型建构思维的水平进行划分。统计结果显示:考查关联结构水平一（R1）的计算题数目最多,主要分布在必考题部分的24题和选考题部分的33题、35题;其次是考查多点结构水平（M）的试题,主要集中分布在选考题部分的33题和34题;考查关联结构水平二（R2）和抽象扩展结构水平（E）的计算题主要集中在必考题部分的25题;计算题整体没有对单点结构水平（U）进行考查。以试卷年份为自变量,分别分析各年份的试卷类别-试题-模型建构思维水平数据,得到模型建构思维水平的时间演变特征。时间演变特征表现为:在2013-2015年（全国III卷未实行前）,全国I卷考查模型建构思维的水平整体高于全国II卷;在2016-2017年（全国III卷实行后）,全国I卷考查水平均高于全国II卷,全国III卷整体考查水平在2016年低于I卷和II卷,2017年高于I卷和II卷;在2018-2020年（课程标准2017版颁布后）,全国II卷整体考查水平最高,2018年和2019年全国III卷最低,2020年全国I卷考查水平最低。由于使用全国I卷、II卷、III卷的省份不同,以试卷类别（I卷、II卷、III卷）为自变量,分别分析各类别的试题-年份-模型建构思维水平数据,得到模型建构水平的地域表现特征。地域表现特征表现为:近8年的全国I卷物理计算题模型建构思维整体水平趋向于关联结构水平一（R1）;在课程标准（2017版）颁布前（2013-2017年）,全国II卷物理模型建构思维趋向于关联结构水平一（R1）,在课程标准（2017版）颁布后（2018-2020年）,全国II卷考查整体水平趋向于关联结构水平二（R2）;近5年的全国III卷物理计算题模型建构思维整体水平趋向于关联结构水平一（R1）。依据上述内容,提出相应的教学建议:（1）注重整体知识体系的建立;（2）培养学生的高阶模型建构思维;（3）针对各思维水平学生进行差异教学;（4）对新高考模式的建议。
陈莎莎[4]（2021）在《基于“素养为本”高中学业水平等级考试化学试题研究 ——以2020年山东卷为例》文中进行了进一步梳理2020年是山东省教育改革实施的第一年,山东省第一次实施新高考学业水平等级考试。依据核心素养对高考化学试题的研究已经有很多,但对山东省学业水平考试试题的研究较少,基于新高考的化学试题研究更为极少。在新高考背景下研究化学试题的考查特点、命题趋势,具有重要理论意义和实践价值。文章基于“素养为本”对2020年山东省普通高中学业水平等级考试化学试题进行分析,并与全国Ⅰ卷做对比研究。通过查阅文献,了解基于“素养为本”的试题研究现状,确定研究内容以及思路方法后,梳理文献界定核心概念:化学学科核心素养、学业水平等级考试、学业质量标准,明确相关理论:教育测量理论、布鲁姆分类理论和SOLO分类理论。然后在此基础上确定试题分析思路:基于高考评价体系,对化学试题进行特征分析,从考查题型分值、信息呈现方式、题目情境素材、核心素养、关键能力五个维度展开;基于SOLO分类理论,对试题进行定量统计,建构分析模式后,与全国Ⅰ卷进行对比分析,从不同题型、主题、模块三个维度展开。接着在定性和定量分析的基础上,进行实证研究,对山东省青岛市部分重点高中一线化学教师进行了高中学业水平等级考试化学学科教学适应性问卷调查,并针对问卷中出现的题目与几位教师进行了个案访谈,最后基于分析和调查结果提出新形势下的化学教学策略。对于2020年山东省学业水平等级考试化学试题的研究,得出以下结论:（1）山东卷聚焦化学本质、教学实际,注重挖掘新课标和新教材核心内容,突出主干知识,注重对基础知识的考查,凸显等级考试试题的基础性;（2）题型更为丰富,题量增加,小题分降低,核心素养的3、4水平考查增多,凸显等级考试试题的选拔性;（3）山东卷加强模块间的联系考查,更为灵活,对学生的综合能力要求较高,突出高阶思维的培养,对教学具有一定导向性。（4）整体对比全国Ⅰ卷,山东卷难度增大,部分难度特别大的题目区分度较小,选拔效果不佳;（5）基于分析和调查,提出新高考背景下教学和备考中,重视研究中国高考评价体,深刻理解等级考试命题原则,强化能力立意与学科素养导向,落实学业标准与优化情境立意。总体来看,2020年山东省高中学业水平等级化学试题凸显了“立德树人、服务选才”等核心功能,贯彻了价值导向、素养导向的命题理念,对新高考背景下的教学研究具有一定的导向性。
杜敏[5]（2020）在《基于核心素养提升的高考化学命题研究》文中提出随着我国学生发展核心素养体系的颁布,核心素养已成为落实立德树人根本任务的基础与核心。高考是我国高校人才选拔的主要途径,命题作为高考中的关键环节,命题的质量也会影响高考的科学性与公平性。顺应新时代教育改革的高考命题如何提升核心素养,如何建立科学准确的高考命题评价标准,从而保证命题的公平性与科学性,这些现实问题亟需解决。以化学学科为例,本研究发现基于核心素养的高考化学命题评价研究略显匮乏,目前缺少科学系统的高考化学命题评价标准供广大教育研究人员参考与使用。因此本研究致力于构建基于核心素养提升的高考化学命题评价框架,从而评估核心素养在高考化学命题中的落实情况。本研究论文由五个部分组成。第一部分是绪论,从国内教育改革形式出发,提出问题,根据国外核心素养测评研究现状和国内高考命题研究现状,确定研究的目的和意义,制定研究的思路和方法。第二部分是研究的理论基础,以化学学科核心素养、高考评价体系以及教育测量学为理论基础,阐释素养、核心素养、学科核心素养、高考化学命题等核心概念。第三部分是构建基于核心素养提升的高考化学命题评价框架,确立了七个评价指标,其中定量评价指标为难度,定性评价指标为题型结构、化学科核心价值、必备知识、关键能力、化学学科核心素养以及试题情境,参照已有研究成果制定指标的评估等级。第四部分是研究的实施,研究对象为2017年至2019年九套高考化学全国卷（Ⅰ卷、Ⅱ卷、Ⅲ卷）,根据建构的高考化学命题评价框架对九套试卷的命题评价指标进行统计分析与等级评估。第五部分是阐述本研究的结论。本研究的结论如下:1.依据教育测量学理论,大规模常模参照性考试的试卷相对难度在0.5左右较为合理,相关研究表明试卷最优难度区间为0.50～0.55。九套化学试卷难度均在0.50左右,其中四套试卷的相对难度在最优区间内。2.从题型结构来看,九套试卷都对化学学科核心素养进行了考查,其中科学探究与创新意识分值在15%左右,证据推理与模型认知分值集中在10%～20%。《普通高中化学课程标准（2017年版）》提出真实的试题情境有助于实现对学生核心素养的考查。从试题情境来看,每套试卷中至少有7道真实情境的试题,并且大多数试题情境能够与试题的立意、问题相互融合。3.九套试卷中化学科核心价值的出现次数在3～7次之间,出现次数呈逐年递增的趋势。结合当前教育改革形式来看,高考命题要以立德树人为导向充分渗透学科核心价值。4.九套试卷中必考部分的必备知识对《普通高中化学课程标准（2017年版）》内容的覆盖率都在80%以上。九套试卷对于必备知识的考查更侧重实验原理与方法、反应变化与规律以及物质结构与性质,三部分的分值均在25%左右。九套试卷都对四种关键能力进行了考查,更侧重考查分析与推测能力以及归纳与论证能力,大多数试卷中这两种能力的分值总和达到了 60%以上。九套试卷都对五个化学学科核心素养进行了考查,更侧重考查证据推理与模型认知,分值集中在25%～30%。由上述研究结果可以看出,九套试卷更侧重化学核心知识体系、思维认知能力以及化学思维方法的考查。本研究坚持以立德树人为导向,以在高考化学命题中提升核心素养为主旨,构建的基于核心素养提升的高考化学命题评价框架为该领域的研究提供了新的思路。本研究所制定的高考化学命题评价指标和评估等级还需要进一步完善。
高丹丹[6]（2020）在《高考全国卷化学图像题的统计分析与教学策略研究》文中研究表明作为我国目前最重要的一种选拔人才的方式,高考意义重大,研究者们始终非常关注各高考科目的高考试题。由于重视理论与实际之间的密切联系、注重与化学相关的技术、社会经济以及生态环境的和谐发展,高考化学试题有利于全面提高学生的理解与辨析能力、分析与推测能力、归纳与论证能力、探究与创新能力。近几年来,“稳中有变,变中有新”是命制高考化学题的准则,通过科学的命题意图、丰富的情境素能力以及多样的能力考查方式,真正实现高考的科学、公正和公平。在本文中使用文本分析法、统计比较法和老师访谈法,统计、分析了2016-2020这5年高考全国卷试题中的化学图像题,从定性和定量两个维度研究了试题数量、分值、内容等,还探究了高考化学的命题走势,这些都可以为平时的课堂教学和高考复习备考提供数据支撑。此外,基于典型的高考题目深入分析了化学图像题的命制,主要为了能给化学图像题的命制和钻研提供一些技术方面的支持。最后,以深入访谈的方式和20名高中化学教师进行了交流,了解了化学图像题的教学现状,并根据交流结果和教学现状的分析提出了相应的教学策略,希望能给予高中化学教学一定的理论引导。本文是由七个章节组成的。第一章是绪论,说明了研究的背景、意义、现状、内容和方法;第二章是对化学图像题的概括,界定了化学图像题的概念,对化学图像题的特点、分类和功能进行了分析;第三章是统计和简单分析了近五年三套全国卷中的各类型高考化学图像题;第四章从数量、分值以及内容三个不同角度对数据进行了分析,发现高考化学题中的化学图像题所占据的比重在增大,与此同时图像类型越来越丰富多彩,表达方式也更加综合化。第五章通过认真钻研典型高考题目中的化学图像题的命制技术,察觉到高考化学图像题的命题充分体现了“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”的高考命题理念。第六章是对高中教师进行的有关高中化学图像题教学现状的深入访谈,并通过对访谈结果的处理和分析提出了教学策略。第七章是研究结论与反思,包括研究的结论和不足。
刘亮[7]（2018）在《高考命题的历史与理论研究》文中研究说明本研究以我国高考命题变革为研究的核心问题,通过综合运用历史分析法、文献分析法、比较分析法、访谈法等多种方法,不仅对古今中外的“高考”命题方式的统分变革历史进行了重点考察,还对命题方式变革下的命题内容变迁进行了阐述,也对高考命题的部分理论问题进行了探讨。若将绪论和结论包括在内,本研究共分为8个部分。绪论部分阐述了研究的问题、概况与意义,对相关概念进行了界定,对已有研究成果进行了综述,并对论文框架与研究方法进行了说明。第一章考察了从隋唐至明清的一千余年间的科举考试命题制度的变革历程,重点分析了犹如现代高考的科举考试在命题方式、考试科目、试题难度上的发展脉络。第二章梳理了民国时期高校招生考试命题方式和命题内容的变革,以国、公立大学招考命题方式的统分变革为主线,审视了不同命题方式下的考试科目及试卷设置形式的演变,以及命题技术、题型、命题立意等方面的变化。第三章回顾了新中国成立后高校招生考试命题的沿革情形,主要内容包括高考命题方式的统分变革、高考命题内容的调整与演变、本世纪高校自主招生命题的实施与进展。第四章探究了美国、日本和中国台湾等境外国家和地区的高校招生考试命题方式的变革情况,并重点考察了美国的SAT和ACT、日本的大学入学中心考试、台湾的大学联考等统一命题考试的科目和内容的变革。第五章展示了当前高考命题改革的现状,不仅包括分省命题和全国统一命题两种方式的实施情况,还包括与命题内容相关的科目、考纲、试卷、试题等的设置情况。第六章阐发了高考命题涉及的部分理论问题,运用有关的学科理论视角重点探讨了高考命题的高效性、公平性和科学性等基本原则。通过以上的系统研究,本研究得到几项关于我国高考命题变革的主要结论:一、高考命题方式的统分变革受到考试文化传统、国家结构形式、考试发展规律、高校办学要求等因素的综合影响;二、高考命题从不分类的统一命题方式发展到分类命题方式符合世界范围内高校招考命题变革的一般趋势;三、统一高考与高校自主招生相结合的机制符合当代世界范围内通行的“统一命题考试+高校自主命题考核”的招生模式;四、不同的高校招考命题方式所对应的考试内容各有侧重点;五、实行不同命题方式的高校招生考试都能引发中学的应试教育现象。
赖晓玲[8]（2013）在《高考理科综合命题能力立意研究 ——基于高等教育视域》文中研究说明以高等教育为研究视域,运用文献分析法、比较研究法及案例分析法等教育研究法,探讨高考理科综合命题如何实现能力立意。首先,从高等教育视野重新审视并调整现行高考理科综合能力体系,构建高考理科综合能力优化模型并对各个能力做出界定。该模型呈现为：以科学思维与方法为核心能力；以理解能力、信息能力、实验能力、探究能力、创新能力和表达能力为一般能力；以物理的数学推理能力,化学的自主学习能力,生物的探究能力为倾向能力。其次,能力优化模型的应用。根据各个能力的界定并借鉴“布卢姆等人的认知领域教育目标分类理论（2001版）”,制定“试题类型-能力要求-认知目标”对应表,为理科综合试卷题型设定、分值分配以及命题策略等的探讨奠定基础。最后,采用实例分析法,探讨以“试题类型-能力要求-认知目标”对应表为工具的命题策略,并总结了创新型试题的命题原则。
廖元锡[9]（2010）在《新课程高考方案及考试大纲对高中科学领域模块课程实施的影响研究》文中提出我国高中新课程注重基础性、体现时代性、反映选择性,以模块的形式对课程进行了全新的设计。高中物理、化学、生物由若干课程模块构成,分为必修、选修两类,为学生选学,促进学生全面而有个性的发展提供了重要的基础。然而,选修课在我国中学课程结构中虽然每每被提出,但又每每被边缘化,致使一些与高考关系不大或不考的选修课程无法真正实施。除受以往的学科课程只是简单分为必修和选修影响之外,另一个重要原因就是高考影响,人们把高考成绩作为评价高中教育质量的标杆。新课程改革以来,高考改革依然是社会关注的热点问题,教师则更加关注高考改革如何促进新课程实施,如何实现选修模块课程设计理念,促进学生的个性发展等。有关研究表明：物理教师对课程模块结构的合理性持肯定态度。模块都有较高的独立性，划分合理,但学校对学生选课的开放程度很低,有将选修变为必修的倾向。有关新课程实施的研究很多,但涉及到模块课程实施的较少,涉及到高考方案、科学领域模块课程实施的现状研究就更少。2009年已经有10个省、区或直辖市实施了新课程的高考方案,其中第一批进入实验的四个省（区）已经是第3轮,新高考方案、考试大纲对选修模块课程实施所产生的影响迫切需要研究,以便对高考方案的修订,后续进入实验的地区高考方案的制定提出科学合理的建议。本研究分为五个部分：研究1：新课程实验省份高考方案内容分析研究在研究1中,采用了内容分析法,对10个省新课程实验省份高考方案文本予以分析研究。本研究主要关注高考方案的指导思想、高校招生模式、高考科目设置,以及学业水平测试和综合素质评价的功能、内容等,并从新课程实施的视角对招生模式、考试科目设置的特点进行分析。研究2：考试大纲与科学课程标准比较研究在研究2中,采用了文本分析法对物理、化学、生物等学科考试大纲、大纲说明进行比较研究,将考试大纲与科学领域课程标准的课程目标、能力要求、内容标准进行了比较,对考试大纲的选择性与课程标准的选择性进行了对比分析。研究3：高考方案对普通高中模块选修课程开设的影响研究研究3采用问卷调查法研究普通高中模块选修课程的开设情况、开课依据,高考方案对模块选修课程开设的影响。调查对象为实验区不同层次普通高中,问卷发放给教导处主任或教研室主任,调查了海南、安徽、广东、山东、浙江等省156所学校,并对问卷中的各项数据进行处理,比较,形成结论。研究4：高考方案对模块选修课程选学的影响研究研究4采用问卷调查法、访谈法了解学生对模块课程选学的期望、选学依据。研究假设是：学校允许学生选课、而且有不同的课程提供学生选择。研究的问题：学生将怎样选学模块课程,新课程高考方案、考纲对学生模块选修课程选学的影响。调查对象是实验区不同层次普通高中2009或2010届理科学生,调查时间2009年6月至2009年11月,调查问卷一共发放3500份。研究5：山东省Z市实验中学模块课程实施的个案研究对山东Z市实验中学的个案研究是研究3、研究4的补充,研究内容包括：选项走班、分层走班、校本课程选学走班、2008级高中生物理、化学、生物模块选学和走班等情况,选课存在的问题及对策,师生对选课走班的评价等。综合以上研究,得出结论如下：1)新课程高考方案旨在促进高校招生考试改革与高中课程改革相结合,高校招生采用统一考试、学业水平测试加综合素质评价模式,在理科类考试科目设置上,十省高考方案中统一考试科目多数是“语、数、外3+理科综合”,与高校不同学科门类和专业契合不够。2)物理、化学、生物等科考试大纲能力要求与课程目标一致,突出了对科学探究能力的考查,考核内容的范围要小于课程标准的范围,设置了选考模块,但选考模块与招生专业缺少关联。3)高考方案、考试大纲是影响学校模块课程开设的首要因素,考试科目设置和考试模块规定影响学校模块课程的开设。考纲规定考多少模块学校就开设几个模块的情况在科学领域占了60%左右,虽然有40%学校开出的模块数大于必考的模块数,但也是由学校依据有利于高考的原则选定开课模块。4)理科生对学校开设模块课程的期望是必修加自由选修,其次才是必修加理科选修；其中,60%左右的学生满足于学校为自己选课,认为学校在对付高考上经验丰富。5)在个案研究中,Z市实验中学从2008级开始分行政班和教学班,高一实行选项走班、分层走班教学,高二学生分文理两类倾向并走班上课,有效地解决了选课和走班教学上的难题：学校对文科倾向的学生在完成了科学领域必要学分后,还开设选修模块课程,但对理科倾向的学生在物理、化学、生物等学科所开的模块课程数量与考纲要求相同。基于以上结论,本文提出如下建议：1)各省教育行政部门应加强对高中新课程实施和高考考试方案制定的统一管理,统筹对高中课程选学要求和升学考试标准的制定,以克服目前课程管理和考试管理多头指挥给新课程实施带来的不利影响。2)各省教育行政部门应加强对新课程的领导,保证新课程的基础性,落实选择性,提高课程执行力。3)高考方案要进一步适应高等教育和新课程改革的需要,分层次、分学科或专业设置考试科目和考试形式。4)强化高中学业水平考试的作用,充分发挥其规范学校办学行为、检查国家课程标准执行情况的功能。5)为适应高中教育的大众化和学生学习的个性化需要,建议高中多样化发展、分层次办学。在目标定位,课程结构,教学方式等方面形成特色1。6)学校应当为学生的选课提供指导,帮助学生学会选择。7)加强校长的课程意识教育,培养校长的课程抉择、实施能力。8)建议高中教学2+1分段。前两年学习国家课程和地方课程,后一年学习高考课程模块,部分学生学习与职业有关的课程模块,普通高中与职业高中合作,职业课程学习在职业学校完成,少数学生2年毕业直接就业。
张劲辉[10]（2007）在《高考化学实验题的测试要求分析》文中提出自2001年起,福建省高考使用全国高考理科综合能力测试卷至今已进行了7年。理科综合能力测试的命题思想、能力要求、测试方向对高考命题,对高中化学教学已经产生了重大的影响。化学是实验性学科,高考中对实验能力的考查特别重视。本文以福建省2001年至2007年高考化学实验题为切入点,结合高三学生解答相应实验试题的情况,分析了高考化学实验题考查内容的分布和能力素质的要求。高考化学实验题的测试要求就是考查学生的综合能力,高考化学实验题是良好的综合能力测试载体之一,不仅考查了学生的实验能力,同时考查了学生的观察能力、思维能力、自学能力等多种能力,而且进行测试的同时也考查了学生的思维品质。通过实测分析了2005——2007年高考化学实验题对学生综合能力的具体考查要求,发现高考化学实验题对学生综合能力测试有较高的信度与效度。分析了当前中学化学实验教学中存在的问题,提出了要提高学生综合能力的高考化学实验复习策略。
二、高考理科综合能力测试的探索、现状和推进（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高考理科综合能力测试的探索、现状和推进（论文提纲范文）
（1）高中生科学推理能力调查研究 ——以济宁地区学生为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 已有研究综述 |
| 1.2.1 科学推理的内涵 |
| 1.2.2 对学生科学推理能力的已有研究 |
| 1.2.3 测量工具 |
| 1.3 研究的内容、目标与意义 |
| 1.3.1 研究的内容 |
| 1.3.2 研究的目标 |
| 1.3.3 研究的意义 |
| 1.4 概念的界定与研究基础 |
| 1.4.1 科学推理能力概念的界定 |
| 1.4.2 研究的基础 |
| 第二章 调查研究设计 |
| 2.1 研究思路 |
| 2.2 研究样本 |
| 2.3 测量工具 |
| 2.4 调查问卷分析 |
| 2.4.1 信度检验 |
| 2.4.2 效度分析 |
| 2.4.3 难度分析 |
| 2.4.4 区分度检验 |
| 第三章 整体发展水平研究 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究内容 |
| 3.4 高一学生能力发展 |
| 3.4.1 整体发展状况 |
| 3.4.2 各能力维度发展状况 |
| 3.5 高二学生能力发展 |
| 3.5.1 整体发展水平评估 |
| 3.5.2 各能力维度发展状况 |
| 第四章 差异性与相关性研究 |
| 4.1 学校差异下的对比分析 |
| 4.1.1 学校差异下的整体对比 |
| 4.1.2 学校差异下的各能力维度对比 |
| 4.2 年级差异下的对比分析 |
| 4.3 性别差异下的对比分析 |
| 4.3.1 基于测试总体成绩的对比分析 |
| 4.3.2 基于各推理维度的对比分析 |
| 4.4 与考试成绩之间的相关性研究 |
| 4.4.1 与中考成绩的相关性 |
| 4.4.2 与高中统考成绩的相关性 |
| 第五章 结论与思考 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 教学建议 |
| 5.2.1 抓好高中阶段发展的关键期 |
| 5.2.2 淡化差异观念,树立学生发展信心 |
| 5.2.3 发挥理科课堂教学的重要作用 |
| 5.3 研究存在的不足与展望 |
| 5.3.1 研究存在的不足 |
| 5.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）素养导向的高考化学试题分析研究 ——以2020年高考化学试题为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 问题提出 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 高考试题编制的研究 |
| 2.1.1 知识立意的高考化学试题命制 |
| 2.1.2 科学素养导向的高考化学试题命制 |
| 2.1.3 核心素养导向的高考化学试题命制 |
| 2.2 PISA测评 |
| 2.3 TIMSS测评 |
| 3 研究目标与内容 |
| 3.1 研究目标 |
| 3.2 研究内容 |
| 3.2.1 核心素养下试题编制思路的澄析 |
| 3.2.2 2020 年高考化学试题全国卷分析框架的构建 |
| 3.2.3 2020 年高考化学试题全国卷(I、II、III)的分析比较 |
| 4 理论基础 |
| 4.1 化学核心素养 |
| 4.2 科学素养导向的分析框架 |
| 4.2.1 PISA科学素养测评框架 |
| 4.2.2 TIMSS科学素养测评框架 |
| 5 研究设计与实施 |
| 5.1 研究流程 |
| 5.2 研究方法 |
| 5.3 研究对象 |
| 5.4 研究工具 |
| 6 资料分析与结果 |
| 6.1 高考试题题型统计 |
| 6.2 不同情境下的典型题目分析 |
| 6.3 试题内容分析 |
| 6.3.1 2020 年高考化学试题全国卷I |
| 6.3.2 2020 年高考化学试题全国卷II |
| 6.3.3 2020 年高考化学试题全国卷III |
| 6.4 研究结果 |
| 6.4.1 2020 年高考化学全国卷I试题分析 |
| 6.4.2 2020 年高考化学全国卷II试题分析 |
| 6.4.3 2020 年高考化学全国卷III试题分析 |
| 6.4.4 2020 年高考化学全国卷I、II、III试题比较 |
| 7 结论与建议 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 实践建议 |
| 8 研究反思 |
| 8.1 研究局限 |
| 8.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 化学学科核心素养的水平划分 |
| 附录2 学业质量水平划分 |
| 附录3 2020 年全国卷化学试题 |
| 致谢 |
（3）高考物理计算题对模型建构思维的考查研究 ——以2013-2020年高考理科综合全国卷为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 2 概念界定及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.2 理论概述 |
| 3 模型建构思维的考查标准 |
| 3.1 不同水平的划分标准 |
| 3.2 不同水平的试题示例 |
| 4 模型建构思维水平的时间演变特征 |
| 4.1 2013-2015 年模型建构思维的考查水平对比 |
| 4.2 2016-2020 年模型建构思维的考查水平对比 |
| 5 模型建构思维水平的地域表现特征 |
| 5.1 全国I卷物理计算题对模型建构思维的考查特征 |
| 5.2 全国II卷物理计算题对模型建构思维的考查特征 |
| 5.3 全国III卷物理计算题对模型建构思维的考查特征 |
| 6 结论 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 教学建议 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）基于“素养为本”高中学业水平等级考试化学试题研究 ——以2020年山东卷为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 基于‘素养为本”的试题研究 |
| 1.3.2 化学学业水平考试试题研究 |
| 1.4 研究目标和内容 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究思路和方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 核心概念界定及理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 化学学科核心素养 |
| 2.1.2 学业水平考试 |
| 2.1.3 学业质量标准 |
| 2.1.4 学业水平等级考试 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 布鲁姆目标分类理论 |
| 2.2.2 SOLO分类理论 |
| 2.2.3 教育测量理论 |
| 3 基于“素养为本”高中学业水平等级考试化学试题分析 |
| 3.1 高中学业水平等级考试化学试题特征分析 |
| 3.1.1 试卷考查题型分值分析 |
| 3.1.2 试卷信息呈现方式分析 |
| 3.1.3 试卷题目情境素材分析 |
| 3.1.4 试卷考查核心素养分析 |
| 3.1.5 试卷考查关键能力分析 |
| 3.2 基于SOLO分类理论的化学试题定量分析 |
| 3.2.1 试题分析模式的建构 |
| 3.2.2 山东卷和全国Ⅰ卷不同题型SOLO水平特点分析 |
| 3.2.3 山东卷和全国Ⅰ卷不同主题SOLO水平特点分析 |
| 3.2.4 山东卷和全国Ⅰ卷不同模块SOLO水平特点分析 |
| 4 高中学业水平等级考试化学试题适应性调查分析 |
| 4.1 调查对象 |
| 4.2 调查工具 |
| 4.3 数据处理与分析 |
| 4.4 提升高中学业水平等级考试适应性教学策略 |
| 4.4.1 重视研究中国高考评价体系 |
| 4.4.2 深刻理解等级考试命题原则 |
| 4.4.3 强化能力立意与学科素养导向 |
| 4.4.4 落实学业标准与优化情境立意 |
| 5 研究结论与反恩 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 山东省普通高中学业水平等级考试化学学科教学适应性调查问卷 |
| 附录2 山东省2020年普通高中学业水平等级考试(化学) |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（5）基于核心素养提升的高考化学命题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国外核心素养测评研究现状 |
| 1.2.2 国内高考命题研究现状 |
| 1.2.3 研究现状述评 |
| 1.3 研究的目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究的思路和方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 研究的理论基础 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 化学学科核心素养 |
| 2.1.2 高考评价体系 |
| 2.1.3 教育测量理论 |
| 2.2 核心概念 |
| 2.2.1 素养 |
| 2.2.2 核心素养 |
| 2.2.3 学科核心素养 |
| 2.2.4 高考化学命题 |
| 3 构建基于核心素养提升的高考化学命题评价框架 |
| 3.1 高考化学命题评价指标 |
| 3.1.1 定量评价指标 |
| 3.1.2 定性评价指标 |
| 3.2 基于核心素养提升的高考化学命题评价框架 |
| 3.2.1 基于核心素养提升的高考化学命题评价指标 |
| 3.2.2 基于核心素养提升的高考化学命题评价指标的评估等级 |
| 4 研究的实施 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 2017年至2019年高考化学全国卷命题评价 |
| 4.2.1 命题评价指标的统计分析 |
| 4.2.2 命题评价指标的等级评估 |
| 5 研究结论与讨论 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 基于核心素养提升的高考化学命题定量评价指标 |
| 5.1.2 基于核心素养提升的高考化学命题定性评价指标 |
| 5.2 研究的讨论 |
| 5.2.1 研究的启示 |
| 5.2.2 研究的创新、不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 必备知识分值比例的题号统计 |
| 附录2: 关键能力分值比例的题号统计 |
| 附录3: 化学学科核心素养分值比例的题号统计 |
| 致谢 |
（6）高考全国卷化学图像题的统计分析与教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的背景及意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 2 化学图像题的概述 |
| 2.1 化学图像题的概念 |
| 2.2 化学图像题的特点 |
| 2.3 化学图像题的分类 |
| 2.3.1 实物样品图像题 |
| 2.3.2 实验装置图像题 |
| 2.3.3 数据曲线图像题 |
| 2.3.4 物质结构图像题 |
| 2.3.5 理解示意图像题 |
| 2.3.6 工艺流程图像题 |
| 2.3.7 转化关系图像题 |
| 2.4 化学图像题的功能 |
| 2.4.1 实物样品图功能 |
| 2.4.2 实验装置图功能 |
| 2.4.3 数据曲线图功能 |
| 2.4.4 物质结构图功能 |
| 2.4.5 理解示意图功能 |
| 2.4.6 工艺流程图功能 |
| 2.4.7 转化关系图功能 |
| 3 近五年高考全国卷化学图像题的数据统计 |
| 3.1 2016年数据统计 |
| 3.2 2017年数据统计 |
| 3.3 2018年数据统计 |
| 3.4 2019年数据统计 |
| 3.5 2020年数据统计 |
| 4 近五年高考全国卷化学图像题的数据分析 |
| 4.1 数量分析 |
| 4.1.1 数量统计 |
| 4.1.2 数量变化 |
| 4.2 分值分析 |
| 4.2.1 分值统计 |
| 4.2.2 分值变化 |
| 4.3 内容分析 |
| 4.3.1 内容统计 |
| 4.3.2 内容变化 |
| 5 近五年高考全国卷化学图像题的试题设计分析 |
| 5.1 高考化学图像题的试题设计理论 |
| 5.1.1 高考化学图像题的设计依据 |
| 5.1.2 高考化学图像题的设计原则 |
| 5.1.3 高考化学图像题的设计来源 |
| 5.1.4 高考化学图像题的设计要求 |
| 5.2 近五年高考全国卷化学图像题的案例分析 |
| 5.2.1 实验装置图像题的案例分析 |
| 5.2.2 数据曲线图像题的案例分析 |
| 5.2.3 工艺流程图像题的案例分析 |
| 6 高中化学图像题教学现状及策略研究 |
| 6.1 访谈过程设计 |
| 6.1.1 访谈目的 |
| 6.1.2 访谈对象 |
| 6.1.3 访谈计划 |
| 6.2 访谈结果及分析 |
| 6.2.1 访谈结果处理 |
| 6.2.2 教学现状分析 |
| 6.3 高中化学图像题的教学策略 |
| 6.3.1 实验装置图的教学策略 |
| 6.3.2 数据曲线图的教学策略 |
| 6.3.3 工艺流程图的教学策略 |
| 7 研究结论与反思 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 高考化学图像题数据分析结果 |
| 7.1.2 高考化学图像题试题设计分析结论 |
| 7.1.3 高中化学图像题教学现状及策略研究结论 |
| 7.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 老师访谈稿 |
| 致谢 |
（7）高考命题的历史与理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的问题、概况与意义 |
| 二、相关概念的界定 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究的框架与方法 |
| 第一章 科举考试命题的演进 |
| 第一节 隋唐科举考试命题变革 |
| 第二节 宋代科举考试命题变革 |
| 第三节 明清科举考试命题变革 |
| 本章小结 |
| 第二章 民国时期高校招生考试命题的演变 |
| 第一节 大学自主招考命题阶段 |
| 第二节 国家统一招考命题阶段 |
| 第三节 多种招考命题方式并存阶段 |
| 本章小结 |
| 第三章 新中国高校招生考试命题沿革 |
| 第一节 高考命题方式的统分变革 |
| 第二节 高考命题内容的调整与演变 |
| 第三节 高校自主招生命题的实施与进展 |
| 本章小结 |
| 第四章 境外高校招生考试命题变革 |
| 第一节 美国高校招生考试命题变革 |
| 第二节 日本高校招生考试命题变革 |
| 第三节 台湾地区高校招生考试命题变革 |
| 本章小结 |
| 第五章 高考命题改革的现实考察 |
| 第一节 高考分省命题方式的实施情况 |
| 第二节 高考全国统一命题方式的实施现状 |
| 第三节 高考命题内容的设置情况——以科目、考纲、试卷、试题为视角 |
| 本章小结 |
| 第六章 高考命题的理论研究 |
| 第一节 高考命题效率问题的理论探讨 |
| 第二节 高考命题公平性的理论探讨 |
| 第三节 高考命题科学性的理论探讨 |
| 本章小结 |
| 结论与建议 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 博士在读期间发表的学术论文 |
（8）高考理科综合命题能力立意研究 ——基于高等教育视域（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 目录 |
| 绪论 |
| 第一章 相关概念和理论基础 |
| 第一节 相关概念的界定 |
| 第二节 相关能力理论及其启示 |
| 第三节 布卢姆等人的认知领域教育目标分类理论 |
| 第四节 能力测验 |
| 第二章 高等教育视域下的高考理科综合能力体系优化 |
| 第一节 基于纸笔测试的理工科大学生能力体系构建 |
| 第二节 高考理科综合能力体系初步优化 |
| 第三节 高考理科综合能力体系的再优化和模型界说 |
| 第三章 基于认知水平的高考理科综合能力命题研究 |
| 第一节 基于认知水平的高考理科综合能力剖析 |
| 第二节 基于“能力要求-认知目标”的试题类型 |
| 第三节 基于“试题类型-能力要求-认知目标”的试题编制策略 |
| 第四节 创造型试题的命题原则 |
| 第四章 结论 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
（9）新课程高考方案及考试大纲对高中科学领域模块课程实施的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 课程标准 |
| 1.2.2 课程实施 |
| 1.2.3 课程选择性 |
| 1.2.4 模块课程 |
| 1.2.5 走班制教学 |
| 1.2.6 高考方案 |
| 1.2.7 考试大纲 |
| 1.3 模块课程实施的研究 |
| 1.3.1 国外模块课程实施 |
| 1.3.2 国内模块课程实施的研究 |
| 1.4 我国考试大纲对课程实施的影响研究 |
| 1.4.1 新课程之前考试大纲对课程实施的影响 |
| 1.4.2 新课程改革高考方案及考试大纲说明对课程实施的影响 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.5.1 研究的目的和意义 |
| 1.5.2 研究的思路和内容 |
| 1.5.3 研究方法和样本 |
| 1.6 论文结构与研究框架 |
| 1.6.1 论文结构 |
| 1.6.2 研究框架 |
| 第2章 高考改革方案研究 |
| 2.1 高考改革方案研究单元的确定 |
| 2.2 高考改革方案的概念框架 |
| 2.3 高考改革的基本目标 |
| 2.4 高校招生选拔模式和高考科目的设置 |
| 2.4.1 高考方案的选拔模式、高考科目 |
| 2.4.2 招生模式、考试科目设置的特点分析 |
| 2.5 各省的招生录取方法 |
| 2.6 普通高中学业水平测试 |
| 2.6.1 普通高中学业水平考试的性质和功能 |
| 2.6.2 普通高中学业水平考试的内容和方式 |
| 2.7 综合素质评价 |
| 2.7.1 综合素质评价内容研究 |
| 2.7.2 综合素质评价的评价方法 |
| 2.7.3 综合素质评价结果的使用 |
| 2.8 新课程高考改革方案的选择性 |
| 2.8.1 考试类型、考试层次的选择性 |
| 2.8.2 考试科目的选择性 |
| 2.8.3 考试内容的选择性 |
| 本章结语及讨论 |
| 第3章 课程标准与考试大纲及大纲说明的比较研究 |
| 3.1 高中物理课程标准与考试大纲的比较 |
| 3.1.1 物理课程目标与考试大纲考核目标比较 |
| 3.1.2 物理课程标准内容与考试大纲内容的比较 |
| 3.1.3 课程标准的选择性与考试大纲的选择性 |
| 3.2 化学课程标准考试大纲的比较 |
| 3.2.1 课程目标与考试大纲考核目标的比较 |
| 3.2.2 课程标准内容与考试大纲内容的比较 |
| 3.2.3 课程标准选择性与考试大纲的选择性比较 |
| 3.3 生物课程标准与考试大纲的比较 |
| 3.3.1 课程目标与考试大纲考核目标的比较 |
| 3.3.2 课标内容要求与考试大纲内容要求的比较 |
| 3.3.3 课程标准的选择性与考试大纲选择性的比较 |
| 本章小结 |
| 第4章 高考方案及考试大纲对科学领域模块课程开设的影响研究 |
| 4.1 模块课程总体认识及开设情况 |
| 4.1.1 模块课程设置的总体认识 |
| 4.1.2 对必修和选修系列的认识 |
| 4.2 模块课程开设的实际情况调查 |
| 4.2.1 模块课程开设总体情况 |
| 4.2.2 物理学科模块课程开出情况 |
| 4.2.3 化学学科模块课程开出情况 |
| 4.2.4 生物学科模块课程开出情况 |
| 4.2.5 高考方案对科学领域模块课程开出的影响 |
| 4.3 考试大纲说明对选修模块开设的影响 |
| 4.3.1 物理考试大纲说明对物理选考模块选开的影响 |
| 4.3.2 化学考试大纲说明对化学选考模块选开的影响 |
| 4.3.3 生物考试大纲说明对生物模块选开的影响 |
| 4.4 模块课程开设根据 |
| 4.4.1 理科、文科生中科学领域模块课程开设异同情况 |
| 4.4.2 学校选开模块课程的依据 |
| 4.5 海南省各模块教学时数安排 |
| 本章小结 |
| 第5章 高考方案及考试大纲对科学领域模块课程选学的影响研究 |
| 5.1 学生对模块选修课程学习的态度 |
| 5.1.1 学生对模块课程的认识 |
| 5.1.2 学生期望的模块课程设置形式 |
| 5.1.3 学生期望的开课方式 |
| 5.2 学生选学模块课程的主要根据 |
| 本章小结 |
| 第6章 山东省Z市实验中学"选课、走班"的个案研究 |
| 6.1 学校概况 |
| 6.2 选课和走班的个案研究 |
| 6.2.1 专项选课和分层走班的实施 |
| 6.2.2 2008 级理、化、生选课走班的实施 |
| 6.3 选课与走班中问题与对策 |
| 6.3.1 选择教师与选择课程 |
| 6.3.2 课程学习时间拉长 |
| 6.3.3 走班的教室安排 |
| 6.3.4 选课走班后的师资不足 |
| 6.3.5 走班制教学的课程表编制 |
| 6.4 师生对选课和走班的评价 |
| 本章小结 |
| 第7章 研究结论与实施建议 |
| 7.1 本研究总的结论 |
| 7.2 模块课程实施的几点建议 |
| 7.3 本研究的创新之处 |
| 7.4 本研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）高考化学实验题的测试要求分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 中文文摘 |
| 1 绪言 |
| 1.1 选题的背景与意义 |
| 1.2 研究的对象与方法 |
| 2 高考化学的命题与测量 |
| 2.1 高考化学考试的测量原理 |
| 2.2 高考化学命题的指导思想 |
| 2.3 高考化学命题的综合能力要求 |
| 2.3.1 观察能力 |
| 2.3.2 实验能力 |
| 2.3.3 思维能力 |
| 2.3.4 自学能力 |
| 3 高考与化学实验 |
| 3.1 实验在化学课程中的地位 |
| 3.2 高考对实验能力的要求 |
| 4 高考化学实验题分析 |
| 4.1 高考化学实验题的考查内容分析 |
| 4.2 高考化学实验题的赋分情况分析 |
| 4.3 高考化学实验题的命题特点分析 |
| 4.3.1 高考化学实验题的命题形式向综合化发展，力求创新 |
| 4.3.2 高考化学实验题侧重综合能力测试 |
| 4.3.2.1 重视实验操作能力考查 |
| 4.3.2.2 重视思维能力，分析和解决问题能力考查 |
| 4.3.2.3 重视实验描述和评价能力考查 |
| 5 2005—2007年高考化学实验题学生实测分析 |
| 5.1 实测工具与实测过程 |
| 5.2 实测结果的统计 |
| 5.3 实测分析的初步结论 |
| 6 高考化学实验复习策略 |
| 6.1 突出学生主体，重视学习过程 |
| 6.2 整合实验，增强实验的探究性和综合性 |
| 6.3 重视实验方案设计教学 |
| 7 结束语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、高考理科综合能力测试的探索、现状和推进（论文参考文献）
- [1]高中生科学推理能力调查研究 ——以济宁地区学生为例[D]. 邢飞. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [2]素养导向的高考化学试题分析研究 ——以2020年高考化学试题为例[D]. 李兴月. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [3]高考物理计算题对模型建构思维的考查研究 ——以2013-2020年高考理科综合全国卷为例[D]. 冯海涛. 河北师范大学, 2021(02)
- [4]基于“素养为本”高中学业水平等级考试化学试题研究 ——以2020年山东卷为例[D]. 陈莎莎. 华中师范大学, 2021(02)
- [5]基于核心素养提升的高考化学命题研究[D]. 杜敏. 华中师范大学, 2020(02)
- [6]高考全国卷化学图像题的统计分析与教学策略研究[D]. 高丹丹. 西南大学, 2020(05)
- [7]高考命题的历史与理论研究[D]. 刘亮. 厦门大学, 2018(07)
- [8]高考理科综合命题能力立意研究 ——基于高等教育视域[D]. 赖晓玲. 福建师范大学, 2013(12)
- [9]新课程高考方案及考试大纲对高中科学领域模块课程实施的影响研究[D]. 廖元锡. 西南大学, 2010(08)
- [10]高考化学实验题的测试要求分析[D]. 张劲辉. 福建师范大学, 2007(07)