一、第五部分 中小学生的自我意识指导 第一讲 中小学生的自我与自我概念发展（论文文献综述）
赵自强[1]（2021）在《汉中地区某所高中在校学生自我意识，自我效能感和职业成熟度关系研究》文中认为随着我国经济社会的快速发展和教育改革的逐步推进,高中生既要承担相对比较重的学习任务、面临较快速的身心变化,也要根据社会发展形势及早深化职业认知、培养职业态度、开展职业规划,以更好适应社会发展需求,满足个人发展需要。职业成熟度作为职业生涯规划理论体系中的重要概念,体现了心理学与职业生涯规划理论的联系,对衡量个体职业生涯发展水平具有重要意义。对职业成熟度相关问题的研究,有助于帮助高中生加强职业规划,提高职业准备水平。自我意识和自我效能感作为我国义务教育阶段心理健康教学内容中的重要概念,对中学生身心健康发展具有重要意义。因此,以高中生自我意识和自我效能感为自变量,以职业成熟度为因变量,开展三者之间关系的研究,既有利于进一步检验现有研究成果,完善相关知识理论,又有利于为高中生进一步提高职业规划水平提供参考指导。本研究选取陕西省汉中市一所普通高中高一、高二、高三年级共计340余名学生作为主要研究对象,采取自我意识量表、一般自我效能感量表和中学生职业成熟度量表作为问卷,并以访谈交流等作为补充,对该校高中生自我意识、自我效能感和职业成熟度之间的关系进行研究,并根据研究情况对加强和改进相关工作提出了具体建议。研究结果表明:该校高中学生自我意识、自我效能感和职业成熟度均处于中等发展水平。其中,自我意识和自我效能感之间存在正相关关系;自我意识和职业成熟度之间存在正相关关系;自我效能感与职业成熟度之间存在正相关关系。自我意识对自我效能感和职业成熟度具有显着的正向预测作用,自我效能感的中介效应明显,为完全中介效应。在此基础上,本研究提出开展在校男生自我意识专题辅导、开展高二年级在校学生自我效能感专题辅导、将自我效能感相关教学内容作为该校开展心理健康教育工作的重要内容、将心理健康教育和职业规划辅导纳入该校日常课程体系,以及充分争取社会各方面支持等具体建议,为该校提高心理健康教育和职业规划教育工作水平提供了参考。
蔡其全[2]（2021）在《知识学习的发展功能及其局限研究》文中进行了进一步梳理知识与发展的关系问题是教育学中的经典性、基础性、永恒性的问题,是教育研究者必须要回答的基本问题。在西方,从苏格拉底“知识即美德”的命题,到培根“知识就是力量”的论断,都展现了人们对于知识发展功能的关切。在国内,主流的教学本质观认为,知识学习是学生发展的“基础”“中心”和“起点”。从国内外关于知识学习与人的发展关系的文献来看,人们总是从知识学习出发,或者仅仅在知识学习的范围内,理解和落实学生的发展问题。当然,仅仅将知识学习作为学生发展的起点、基础,或者主要途径,从逻辑上讲也是合理的。但是,教育是一项长期性的育人事业,在这一漫长的过程中,人们极易将主要的事情当作首要的事情,把首要的事情当作唯一的事情。很多人就将学生发展的“基础”和“起点”,当做是学生发展中“最重要”甚至“唯一”的东西。通常情况下,所谓知识是指人类在长期的历史过程中积累下的认识成果,也就是书本知识。现行学校教育当中的知识学习,主要是一种以书本知识为对象的学习。这种知识学习在促进学生全面发展的过程中有着独特的功能,但也存在不可回避的局限。知识学习是学生发展的必要条件,而非充分条件;学生发展是知识学习的可能结果,而不是必然结果。在新时代,旨在实现学生全面发展的教学,需要超越传统的知识授受的“大框架”,重新审视知识学习的发展功能及其局限。本研究综合运用思辨研究、历史研究和案例研究的方法,澄清了关于知识学习对于学生发展作用的三种误解,揭示和确认了知识学习存在的发展功能及其局限。最终,基于知识学习的发展功能及其局限,提出了相应的教育改革思路。本研究的具体内容分六部分七个章节展开论述。第一部分（绪论）阐述了该选题的背景、意义与研究思路。首先,从知识教学与学生发展的“矛盾”,知识学习的发展性限度,学生素养的培育,人何以发展四个方面概括了本研究的缘起。然后,通过梳理与评析国内外关于知识学习的功能与局限,知识学习的功能与局限,学生发展的内容与机制的研究成果,进而明确了推进本研究的可能方向,也明晰了本研究的意义、思路与方法。第二部分（第一章）厘清了本研究中的知识与知识学习的涵义。关于知识与知识学习的涵义的理解不一,是造成人们对知识学习的发展功能与局限产生误解的根源之一。因此,我们首先从学科立场与知识类型的角度界说了本研究中的知识涵义,并对相关概念进行了辨析。其次,总结出当前关于知识学习的两种理解,然后基于对这两种理解的综述,确立了本研究中知识学习的概念范畴。本文中知识学习指是一种以书本知识为对象的学习活动,而不是以获得知识为目的或手段的学习活动。第三部分（第二章）考察了国内外关于知识学习与人的发展关系的主要认识和观点。在西方,古代教育的认识当中暗含着“知识等于发展”的信念;近代教育阶段,出现了儿童中心与知识中心的“博弈”;现代教育阶段,学生全面发展在理论上得到无比重视,但在实践中知识却占据着核心地位。在国内,从民国初期,到新中国成立,再到改革开放,学界关于知识学习与人的发展关系的认识与西方类似。从国内外的认识来看,关于知识学习对于学生发展作用主要存在三种误解:将知识掌握本身等同于学生发展;在知识学习范围内理解和落实学生发展;将认知发展的规律泛化为全面发展的规律。第四部分（第三章）探讨了学生发展的取向与机制。学生“发展什么”与“怎么发展”的问题,是影响学生学习过程的重要因素,一定程度上决定着学生“学什么”与“如何学”等问题的回答。因此,我们首先澄清了学生发展概念的实质,将发展概念与人的素质结构关联起来。其次,梳理了我国教育在学生发展取向上的几种类型,并指出当前教育价值取向归于学生全面发展的事实。最后,探讨了学生素质发展的机制。本章对于学生全面发展取向与素质发展机制的探讨,为后文分析知识学习的发展功能与局限提供了的理论基础。第五部分（第四、五章）分析了知识学习的发展功能与发展局限,该部分是全文核心部分。第四章基于对“知识学习具有发展功能”的思想前提的考察,重新确立了知识学习发展功能的分析框架:一是不同的知识学习内容与方式具有不同的发展功能,二是知识学习对不同素养的发展具有不同的功能。归纳出知识学习对于全面发展的功能:知识学习奠定全面发展的认知基础,知识学习为全面发展提供间接经验的指导,知识学习是促成知识学习主体的基本途径。最后,通过对优秀学生发展过程的案例分析确认了知识学习的发展功能。第五章首先从知识学习对全面发展取向的悖离,素质发展机制的僭越,语言文字的符号特性,以及知识中心的教育传承四个方面,论证了知识学习为何具有发展局限。然后,揭示了知识学习对于学习本义的违背、对于学习对象的窄化、对于学习过程的简化,以及知识学习可能存在的其他“教育风险”。最后,通过对知识学习导向下的学生发展现状分析、中西方课堂教学的差异比较、典型“发展”案例的剖析等实证方法,对知识学习的发展局限进行了确认。第六部分（第六章）澄明了知识学习在教育中的定位问题。知识学习在教学中的地位是由知识学习在教学中的必要性,知识学习在学习活动中的特殊性,知识学习促进学生发展的可能性决定的。正确把握知识学习在教学中的地位,发挥知识学习在学生身心全面发展中的作用,需要明确知识选择的功能依据,促进多维学习的融合互动,从知识中心转向学习中心。基于对知识学习的发展功能及其局限的认识,学校教育改革需要在观念层面树立正确的知识观与学习观;在实践层面提升教育的全面发展功能。
沈庆[3]（2020）在《岳阳城区初中学校心理健康教育组织实施的现状研究》文中认为本研究依据国家教育部《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》提出的学校心理健康教育组织实施的六项具体要求,在教育管理学相关理论的指导下,通过问卷法、访谈法等方法以及实地考察调研岳阳城区初中学校心理健康教育组织实施的现状。通过调研总结出以下经验成效:学校管理者对心理健康教育基本制度进行了有效的建设,对心理健康教育联合模式进行了有益的探索;教育行政部门和学校重视培训班主任和心理健康教育教师;心理名师在心理健康教育培训中的领航作用得到发挥;学校管理者重视校园心理环境对教师心理健康的熏陶,关注教师的心理健康状况;学校建立了学生心理健康教育档案;心理健康教育材料较丰富,学生获取心理健康知识的途径较多等。通过调查分析发现,岳阳城区初中学校心理健康教育组织实施存在以下几个方面的问题:学校心理健康教育的管理模式不够完善;心理咨询室基本配置建设校际不均衡;心理健康教育教师存在“专职不专业,专业不专职”的现象;教师心理健康教育培训的普及面不广;心理健康教育教师的科研积极性不高;心理健康教育的社会参与度有待加强等。本研究针对存在的问题进行原因分析,并提出系列改进措施。教育行政部门要进一步规范学校心理健康教育的管理;促进学校心理咨询室建设的校际均衡发展;加强心理健康教育专业师资队伍建设;健全心理健康教育的各项制度;全面普及教师心理健康教育培训;调动教师心理健康教育科学研究的积极性。学校管理者建立全面渗透的心理健康教育管理模式;把心理咨询室基本配置建设纳入工作计划并付诸实施之中;借鉴国外心理健康教育师资队伍建设的经验;大力支持教师开展心理健康教育;对全体教师开展心理健康教育培训;建立完善的心理健康教育科学研究激励机制;加强学校与家庭、社区的联合心理健康教育。班主任建立全方位渗透的心理健康教育班级管理模式;全体教师积极参加各类心理健康教育培训;心理健康教育教师加强心理健康教育科学研究;家长需进一步重视家庭教育,积极配合学校教育与社区教育等。
邬婷[4]（2020）在《当事人中心理论视角下未成年人自我概念识别研究》文中研究表明未成年人处于自我概念的形成和发展的关键期。在这个时期,未成年人自我概念的发展随着其年龄的增长而逐渐抽象化和复杂化,并且逐渐形成完善的结构。而未成年人虽然可塑性很强,但是心理机能的发展还不成熟,面对自我概念的抽象化和复杂化的发展以及外界因素的影响,很难准确地识别自我概念,尤其是当他们的自我概念与体验存在张力,自我概念与理想自我之间存在较大差距时,紧随而来的就可能是焦虑和过分敏感。若处理不好,容易产生很多问题,比如有学习能力不足、人际交往障碍、家庭关系紧张或疏离、青春期困惑、情绪压力、网络成瘾甚至自伤、自杀等问题,对未成年人的成长和发展影响深远。因此,未成年自我概念的特殊性决定了未成年自我概念的识别很有必要。未成年人是儿童社会工作、青少年社会工作、家庭社会工作和学校社会工作中的重要服务对象。社会工作者在为未成年人开展服务的实务过程中发现,作为第三方很难理解只有未成年人自身能够获得的体验,以及识别未成年人的自我概念,这对社会工作者与未成年人服务关系的建立、服务计划的设定和服务目标的达成以及服务成效的体现有很大的影响。因此,社会工作者需要帮助未成年人克服自我概念识别过程中的困难,协助重要他人识别未成年人的自我概念及其行为对未成年人自我概念的影响,从家庭、学校、社会等层面来采取相应措施,促进未成年人积极自我概念的发展。本文通过采用访谈法、观察法、个案研究,选取了学龄期和青春期的未成年人中的典型案例作为研究对象,阐述了在当事人中心理论视角下,通过分析未成年人的体验域和知觉域的形成,了解到家庭和学校中发生的重要事件、人际交往中的重要体验、重要他人的评价及未成年人自身的重要反应对未成年人的知觉域形成的影响。本文分析了未成年人自我概念的形成,以及在对外界价值观歪曲的符号化所形成的自我概念与由体验感知所形成的自我概念之间的张力下,自我的发展演变过程。本文探讨了在当事人中心理论视角下社会工作者对未成年人自我概念的识别的操作化策略,即建立良好的专业合作关系、达到同感共情、坦率交流情感等策略,从而帮助社会工作者与未成年人建立自由接纳的关系,减少社会工作者因不理解未成年人自我概念而导致的误解和矛盾,激发未成年人积极的自我辅导行为。
李婷[5]（2020）在《重庆某区青春早中期儿童青春期知信行和心理健康现状及干预措施探讨》文中进行了进一步梳理目的了解重庆某区青春早中期儿童青春期知信行和心理健康现状及影响因素,探讨同伴教育和传统教育干预方式对青春早中期儿童青春期知信行和心理健康的干预效果,为改善青春早中期儿童心理健康提供理论依据。方法基线调查:2017年12月,采取分层整群抽样方法从重庆市某区抽取3个乡镇,每个乡镇各抽取1所小学和1所中学,将抽取的小学4-6年级和初中7-9年级3554名中小学生作为研究对象,利用自编的一般情况问卷、青春期知信行问卷和王极盛等人编订的《中学生心理健康自评量表》收集数据。干预研究:将抽取的3个乡镇随机分为同伴教育组、传统教育组及对照组,每组包括1所小学和1所中学,同伴教育组接受以青春期健康教育为基础的同伴教育干预,传统教育组接受以青春期健康教育为基础的传统教育干预,对照组不接受任何干预措施。在干预措施实施期间,每学期对干预活动落实情况进行督导检查并解决同伴教育者和健康教育老师遇到的问题,同时每半年对研究对象进行一次随访问卷调查,收集其青春期知信行和心理健康状况数据信息。结果1.基线情况调查结果显示,重庆某区青春早中期儿童的青春期知识得分、态度得分、行为得分、知信行总分（按百分制计算）分别为51.03±27.64、78.46±15.74、53.78±14.44、61.09±15.26,均值占满分百分比分别为51.03%、78.46%、53.78%、61.09%。心理健康总均分为1.87±0.64,心理健康阳性检出率为34.7%。阳性检出率排名前三的因子依次是强迫症状、情绪不平衡和学习压力。对青春早中期儿童青春期知信行得分进行多重线性回归分析结果显示,学段越高、女生、好朋友数量越多、教养方式为民主型青春期知识得分越高（P值均<0.05）;学段越高、父母关系越好、与父亲关系越好、学习成绩越好、好朋友数量越多、教养方式为民主型青春期态度得分越高（P值均<0.05）;学段越高、女生、与母亲关系越好、学习成绩越好、好朋友数量越多、教养方式为民主型青春期行为得分越高（P值均<0.05）;学段越高、女生、与母亲关系越好、学习成绩越好、好朋友数量越多、教养方式为民主型青春期知信行总分越高（P值均<0.05）。对青春早中期儿童心理健康得分进行多重线性回归分析结果显示,学段越高、父母关系越差、与父亲关系越差、与母亲关系越差、学习成绩越差、好朋友数量越少、教养方式为非民主型心理健康总均分越高,心理健康状况越差（P值均<0.05）。女生、与母亲关系越差和教养方式为非民主型强迫症状均分越高,强迫症状越严重（P值均<0.05）。父母关系越差、与母亲关系越差、学习成绩越差、好朋友数量越少、教养方式为非民主型偏执均分越高（P值均<0.05）。父母关系越差、与父亲关系越差、与母亲关系越差、学习成绩越差、教养方式为非民主型敌对均分越高（P值均<0.05）。学段越高、与父亲关系越差、与母亲关系越差、学习成绩越差、好朋友数量越少、教养方式为非民主型人际关系紧张与敏感均分越高（P值均<0.05）。女生、父母关系越差、与父亲关系越差、与母亲关系越差、学习成绩越差、好朋友数量越少、教养方式为非民主型抑郁均分越高（P值均<0.05）。学段越高、女生、父母关系越差、与父亲关系越差、与母亲关系越差、学习成绩越差、好朋友数量越少、教养方式为非民主型焦虑均分越高（P值均<0.05）。学段越高、父母关系越差、与父亲关系越差、与母亲关系越差、学习成绩越差、好朋友数量越少、教养方式为非民主型学习压力均分越高（P值均<0.05）。学段越高、男生、父母关系越差、与父亲关系越差、与母亲关系越差、学习成绩越差、好朋友数量越少、教养方式为非民主型适应不良均分越高（P值均<0.05）。学段越高、父母关系越差、与父亲关系越差、与母亲关系越差、学习成绩越差、好朋友数量越少、教养方式为非民主型情绪不平衡均分越高（P值均<0.05）。学段越低、男生、父母关系越差、与父亲关系越差、与母亲关系越差、学习成绩越差、好朋友数量越少、教养方式为非民主型心理不平衡均分越高（P值均<0.05）。对青春早中期儿童青春期知信行与心理健康进行Pearson积差相关分析结果显示,青春期知信行总分和青春期态度得分与总心理健康及10个因子得分呈负相关（P值均<0.05）,青春期行为得分与总心理健康及除强迫症状外9个因子得分呈负相关（P值均<0.05）,青春期知识得分与偏执、敌对、心理不平衡得分呈负相关,与学习压力和情绪不平衡得分呈正相关（P值均<0.05）。2.干预效果评价青春期知信行干预效果:配对t检验分析干预后三组青春早中期儿童青春期知信行与基线比较结果显示,干预半年后随访同伴教育组青春期知识、态度和知信行总分均显着提升（P值均<0.05）,传统教育组和对照组青春期知识、态度、行为、知信行总分均显着提升（P值均<0.05）;干预一年和一年半后随访三组青春期知识、态度、行为、知信行总分均显着提升（P值均<0.05）。重复测量方差分析结果显示,同伴教育组青春期知识（F=7.265）的增长值显着高于对照组（P<0.05）;传统教育组青春期知识（F=40.315）和知信行总分（F=29.823）的增长值显着高于对照组（P值均<0.05）;传统教育组青春期知识（F=23.255）、行为（F=16.996）和知信行总分（F=19.977）的增长值显着高于同伴教育组（P值均<0.05）。心理健康干预效果:配对t检验分析干预后三组青春早中期儿童心理健康与基线比较结果显示,干预半年后随访同伴教育组强迫症状、人际关系紧张与敏感和心理不平衡因子得分显着降低（P值均<0.05）,总心理健康和其余各因子得分变化均不显着;传统教育组总心理健康和各因子得分变化均不显着;对照组学习压力显着增加（P<0.05）,总心理健康和其余各因子得分变化均不显着。干预一年后随访同伴教育组总心理健康、强迫症状、偏执和人际关系紧张与敏感得分显着降低（P值均<0.05）;传统教育组强迫症状、偏执和人际关系紧张与敏感得分显着降低（P值均<0.05）;对照组总心理健康和除强迫症状外的因子得分均显着增加（P值均<0.05）。干预一年半后随访同伴教育组总心理健康、强迫症状、偏执、人际关系紧张与敏感和情绪不平衡得分显着降低（P值均<0.05）;传统教育组总心理健康、强迫症状、偏执和人际关系紧张与敏感得分显着降低（P值均<0.05）;对照组强迫症状显着降低（P<0.05）,敌对、抑郁和学习压力得分均显着增加（P值均<0.05）。重复测量方差分析结果显示,同伴教育组总心理健康（F=10.815）、强迫症状（F=5.539）、偏执（F=7.114）、敌对（F=8.549）、人际关系紧张与敏感（F=16.148）、抑郁（F=8.941）、焦虑（F=4.813）和心理不平衡（F=7.417）的改善情况显着优于对照组（P值均<0.05）;传统教育组总心理健康（F=8.820）、偏执（F=5.394）、敌对（F=6.360）、人际关系紧张与敏感（F=11.229）、抑郁（F=11.746）、焦虑（F=6.838）、学习压力（F=4.043）、适应不良（F=5.075）和心理不平衡（F=5.930）的改善情况显着优于对照组（P值均<0.05）;同伴教育组总心理健康和各因子的改善情况与传统教育组比较,差异均不显着。结论青春早中期儿童青春期知信行和心理健康不容乐观且影响因素较多,心理健康与青春期知信行呈负相关关系。基于青春期健康教育的同伴教育干预和传统教育干预能改善青春早中期儿童青春期知信行和心理健康水平。因此,应加强青春期早中期儿童的青春期健康教育。
张斯斯[6]（2020）在《中小学生欺凌的原因、影响及其防治对策 ——基于对18位访谈者的研究》文中提出2017年11月22日教育部等十一部门联合印发《加强中小学生欺凌综合治理方案》（以下简称《方案》）。《方案》指出:“中小学生欺凌是发生在校园（包括中小学校和中等职业学校）内外、学生之间,一方（个体或群体）单次或多次蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段,实施欺负、侮辱,造成另一方（个体或群体）身体伤害、财产损失或精神损害等的事件。”同时指明,“在实际工作中,要严格区分学生欺凌与学生间打闹嬉戏的界定”。然而实际上中小学生“不知法而犯法”实施欺凌的现象屡见不鲜,更可怕的是某些中小学生“知法犯法”事例被“年纪还小”、“闹着玩”以及“长大了就忘了”等措辞搪塞,让人不禁发问:中小学生欺凌事件具有哪些事件特征和主体特质?怎么从社会、学校和个体等角度进行层次分明且完整系统地分析中小学生欺凌产生的缘由?欺凌事件旁观者有何行动逻辑?欺凌事件对中小学生的自由发展产生什么深远持久的影响?如何使中小学生欺凌的防治对策更全面系统且具有实践操作性?本研究一共分为五个部分,第一部分为引言,即提出问题、界定相关概念、阐释研究现状、研究意义、理论基础和研究方法。第二部分是中小学生欺凌的认知与特征。第三部分是以权力看待欺凌,探究中小学生欺凌的缘起。第四部分是中小学生欺凌的影响举隅。本部分从个体和社会的自由发展论述欺凌的影响。第五部分是基于权力与规训的视域,分析国家、社会、学校和个人对中小学生欺凌的防治对策。论文开篇对中小学生欺凌进行基础性研究,一方面从典型个例进行特征性论述,另一方面,从中小学生欺凌的行为表征和各个主体特质展开分析。微观权力弥漫于中小学校,欺凌的实质是权力主客体对微观权力的角逐与博弈。规训权力的施力维度是规训力度、规训刚度以及规训密度三方面。论文从以下三个方面对中小学生欺凌的缘起进行探究:社会生态强化了欺凌行为主体的道德脱离、规训权力遭遇实践困境引致中小学生欺凌以及中小学生欺凌旁观者“平庸的恶”的行动逻辑导致个人向度理性缺失。其次,论文从阿玛蒂亚·森的可行能力视域论述了中小学生欺凌影响可行能力发展的自由程度。受欺凌影响的主体的可行能力因遭遇欺凌影响而缺失,这种缺失是非主观选择,是非自由的结果。欺凌的影响表现在主体的可行能力集遭受剥夺和可行能力遭到侵害。一方面,中小学欺凌通过侵害个人的政治自由和经济条件,进而阻碍个人社会机会的获取。另一方面,中小学欺凌诱致社会信任危机,最终摧毁社会发展的实现路径。最后,本研究着力提出具有实践价值的中小学生欺凌防治对策。中小学生欺凌的防治在于强化微观权力的规训功能和消解个体向度“平庸的恶”。具体可从以下三方面进行反欺凌实践:第一,划分法律权责,促进欺凌管理法制化。国家出台反欺凌的专项法律法规,明晰法律的意蕴,确立规训的权力域,而中小学校构建反欺凌的预防、识别和报告机制,加强校园法治教育。第二,构建全社会协调联动的控制网,提供反欺凌的社会支持。不仅要引导中小学生“投入”主业,确保学生对其他积极活动的“卷入”,还需构建包括教师和家长在内的反欺凌社会关系联结网,提升全员情感的“依恋”程度。第三,通过提升个体自我准则的道德自主以及加强制度环境的支持两大路径,消解“信仰”危机,反抗“平庸的恶”,重塑主体性向度。总之,基于对可行能力理论、微观权力理论、“平庸的恶”以及社会控制论等理论思考,本研究核心思路是“以权力看待欺凌”,对中小学生欺凌的原因、影响及其防治对策进行质性研究。结合深度访谈以及互联网多媒介呈现的中小学生欺凌案例和政策文本等信息进行质性研究,呈现一个个现实的且坦诚的故事。本研究认为:欺凌的实质是权力主客体对微观权力的角逐与博弈;规训权力遭遇实践困境引致欺凌;欺凌的旁观者的个人向度理性缺失;欺凌影响着可行能力发展的自由程度;欺凌的防治在于维持微观权力的规训以及消解“平庸的恶”。
吴思瑶[7]（2020）在《中小学研学旅行课程实施的困境与对策研究》文中认为将教育和旅游进行结合后,形成一种全新的教育理论和方法,即研学旅行。因为其教育形式的特殊性,所以受到很多国家以及地区的关注和应用。在我国新时期的社会发展当中,研学旅行作为一种全新的教育方式,注重对中小学生思想与价值观的培养,关注学生综合素质的提升。在国务院2013年2月的纲要中,明确提出要逐步推行中小学研学旅行,直到2016年11月,教育部等相关部门又出台了《关于推进中小学生研学旅行的意见》,提出“开发一批育人效果突出的研学旅行活动课程”等一系列的指导意见,为我国中小学研学旅行课程的实施提供政策支持和方向指引。本论文包括以下五个部分:第一部分是绪论。主要包括问题的提出、研究意义、国内外研究综述、研究思路、研究方法等五个部分的内容。第二部分是中小学研学旅行课程的理论探讨。在梳理相关文献的基础上,对中小学研学旅行课程的相关概念界定、基本目标与基本原则进行理论探讨。第三部分是中小学研学旅行课程实施现状与困境。采用访谈法,对中小学研学旅行课程相关的校领导、教师、学生及家长进行访谈,然后对中小学研学旅行课程实施的现状进行结果分析,并归纳其所处的困境。第四部分是中小学研学旅行课程实施困境的成因分析。结合访谈的结果,从四个方面分析中小学研学旅行课程实施困境的成因,分别为社会层面、学校层面、教师层面和学生层面。第五部分是中小学研学旅行课程实施的应对策略。结合研学旅行课程实施的成因分析,进一步提出研学旅行课程实施的应对策略,分别从国家层面、学校层面、教师层面以及课程层面等四个方面的内容。
秦晶晶[8]（2020）在《新时代少年儿童价值观研究》文中指出当今社会少年儿童是祖国的未来、民族的希望、将来要肩负起中华民族伟大复兴的重任,少年儿童的价值观是少年儿童成长过程中的重要内容,对我国社会主义建设存在深远的影响,因此这一时期的少年儿童价值观教育的探索研究有了现实的必要性和迫切性。党的十八大以来,价值观教育的培育工作引起党中央的高度重视,党中央在继2018年12月8日召开全国高校思想政治工作会议后,又于2019年3月召开了学校思想政治理论课教师座谈会,习近平总书记在会上讲话并提出“用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人”（1）的理念和主张。在中国共产党第十九次全国代表大会的报告中,习总书记作出“中国特色社会主义进入新时代”（2）的重要政治判断,提出了“培养担当民族复兴大任的时代新人”（3）的重要指示精神,总书记的这一重要指示显示了新时代的一个迫切需求—新时代需要有责任有担当的中华少年!新时代社会发展的变革给社会成员的价值观带来巨大的影响,少年儿童是将来承担民族复兴大任的后备力量,目前我国少年儿童价值观整体与社会主义核心价值观保持一致,呈积极向上的发展态势,但由于多元文化的进入,少年儿童受生理和心理发育阶段的影响,其价值观的多元性倾向也比较明显,价值行为中仍存在一些偏差的行为表现,价值观培育工作还有一定程度的不足,有可改良和优化的空间。本研究以新时代少年儿童为研究对象,运用实证分析中的问卷调查法对新时代少年儿童的价值观现状和影响因素进行调研分析,从实证角度揭示了新时代背景下少年儿童价值观的整体特征,并结合理论研究分析了影响新时代少年儿童价值观的个体、家庭、学校、社会因素,在此基础上进行了新时代少年儿童价值观教育的完善和探索。本文的研究主要从以下六个部分展开:论文的导论部分阐明了本论文的研究背景和理论实践意义,系统梳理了价值观与价值观教育相关的学术研究,对论文的研究思路和研究方法进行了介绍,归纳总结了本次论文研究的重点、难点和创新点。论文的第一章节分析了新时代少年儿童价值观的基本理论:价值、价值观和价值观念。还对少年儿童从不同角度进行了概念的界定,划定了论文研究对象的年龄范围为六至十八周岁。论文的第二章节是新时代少年儿童价值观的理论基础及思想资源。阐释了相关马克思主义理论学说的主客体关系理论、人的全面发展学说、人的本质与需要理论,以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导,并以中国优秀传统文化为思想来源,加强对现代西方价值观念的甄别和借鉴,为新时代少年儿童价值观教育的完善和探索提供理论支撑。论文的第三章节是新时代少年儿童价值观现状调研分析。首先介绍了新时代少年儿童价值观现状的调研程序:问卷设计原则、问卷内容设计和问卷调研的实施和开展。其中问卷内容设计是实证问卷调查中最重要也是最复杂的环节,本次问卷内容的设计根据少年儿童的需要以及问卷调查内容的逻辑性,从经济价值观、政治价值观、道德价值观、人生价值观、文化价值观、人际价值观和生命价值观这七个维度进行规划;然后根据这七个维度再细化为17个层次设计题目,每个层次有若干题目相对应设计保证了问卷调研的全面性和针对性。章节的第二部分展示了新时代少年儿童价值观现状的调研结果:从调研数据来看,新时代少年儿童经济价值观趋向理性;政治价值观主流且积极肯定;道德价值观认知积极准确但实践存在偏差;人生价值观积极健康注重实现自我价值;文化价值观多元且有进一步提升的空间;人际价值观中同伴之间价值观相对融洽,代际之间价值观仍有隔阂;生命价值观中整体态势良好但存在漠视生命的行为。在对新时代少年儿童价值观进行了横向调研后,章节的第三部分对少年儿童价值观的发展进行了时代的纵向比较,通过对比发现新时代少年儿童道德品质更为积极向上;学习动机整体务实明确,学习态度端正,社会责任感降低;幸福观存在向个人偏移倾向;社会价值与个人价值并重;环保优先意识逐渐增强,经济优先意识明显减退。通过对新时代少年儿童价值观的横向研究和纵向对比,章节第四部分对新时代少年儿童价值观进行了整体性分析,当下少年儿童价值观整体主流且积极向上;个体主体自我意识强烈,社会责任意识有待加强;价值观具有比较冲突性和持续发展性,但仍要看到少年儿童在其成长过程中依然存在价值困惑和行为的偏差。论文的第四章节是新时代少年儿童价值观影响因素分析。这一章节从微观层面的个体因素、中观层面的家庭和学校因素、宏观层面的社会因素这三个层面四个因素分析了对新时代少年儿童价值观的影响。在个体影响因素方面,少年儿童由于生理与心理发展之间的不平衡导致二者之间呈现出矛盾性的特点,家庭因素方面,家庭结构、家庭教育职能、家庭情感需求、家庭教育方式、家长行为的榜样示范都对少年儿童价值观的形成和发展产生深远影响,学校因素方面,影响因素主要有价值观教育与知识教育比重失衡,价值观教育的内容可待优化、教育模式的单一被动。从社会因素来看,社会政治、经济、文化等社会环境的发展变化都会制约或影响少年儿童价值观及价值行为。论文的第五章节是新时代少年儿童价值观教育的完善与探索。本章节第一部分先关注了新时代少年儿童价值观教育中的有机结合点,第二部分着重于提升少年儿童价值观教育的理论魅力:将中华优秀传统文化中的礼仪教育、人格与爱国主义教育、感恩教育融入其中并兼具时代性和实践性特点,同时加强生命价值认知教育,引导他们树立正确的生命价值观。第三部分是营造良好的家庭价值观教育环境,主要从提升家长素养,树立正确成才观和增强了解,促进亲子情感交流这两方面进行。第四部分为增强学校价值观教育的教化力:具体举措为学校价值观教育应落实“全程育人、全科育人”;教师应真“情”关爱,增强少年儿童对价值理念的情感认同;健全学校价值观教育评价;基于建构主义的价值观教育教学方式创新;少年儿童价值观教育方法的“多管齐下”与载体优化。第五部分是宏观层面社会价值观教育环境的优化,从以下方面进行:加强社会公德建设,构建和谐社会环境;提升大众传媒信息的公信力和增强网络价值观教育的整合和监管。在社会主义新时代的背景下,如何根据少年儿童价值观的现状对其影响因素展开科学系统地分析,并针对少年儿童价值观现存的问题探索完善价值观教育的内容、方法和途径,这是一个具有重大的理论和现实意义的研究课题。新时代应加强对少年儿童的价值观教育,引导其树立正确的价值观、人生观和世界观,将其培养成为合格的中华民族伟大复兴事业的建设者与接班人。
陈兰清[9]（2019）在《中小学生元学习自我及其与学习策略、学业成绩之间的关系》文中研究说明探索培养中小学生学会学习的有效途径,是新时代心理健康教育的使命。本研究从元认知与自我的整合视角,采用质性研究、量表调查和中介效应分析等方法,从福建省选取1572名（总被试量）中小学生为研究对象,尝试探讨元学习自我的结构和特点,对元学习自我与学习策略和学业成绩的关系进行实证研究,以期从元学习自我的视角找到提升中小学生学习效率的有效途径。本研究主要获得以下结果:（1）元学习自我是学习者的元认知在学习过程中主我对客我的觉察与觉知,是一种意识过程;元学习自我是一个多维度的结构,包括思维过程、情绪体验和行为特征。自编的中小学生元学习自我量表,内部一致性系数为0.82,重测信度为0.80,各维度与总量表之间呈中高等正相关,各维度间中等正相关,探索性因素分析和验证性因素分析均验证了元学习自我结构的有效性,由此可见,本量表具有较好的信效度。（2）中小学生元学习自我处于中等偏上程度水平;不同年级学生元学习自我得分存在显着差异,不同性别学生元学习自我得分差异不显着;（3）中小学生元学习自我、学习策略与学业成绩两两显着正相关;元学习自我对学习策略具有正预测作用（β=0.35）,元学习自我对学业成绩也具有正向预测作用（β=0.36）。中介效应分析结果表明,中小学生学习策略在元学习自我和学业成绩之间起部分中介作用,中介效应为0.12,占总效应的33.78%。本研究表明,自编的中小学生元学习自我量表具有较好的信效度,可用于中小学生元学习自我的测量。元学习自我是影响中小学生学习策略和学业成绩的重要因素。提高中小学生的学业成绩和效率可以从元学习自我着手,传授学生自我对话与元认知技能,以调整学习状态,提高学习效率与学习兴趣。
姬新娟[10]（2019）在《小学高年级学生领悟社会支持、归因方式与学业自我效能感的关系及对策》文中指出小学高年级学生随着学业任务的加重,在心理层面上需要更多的外界支持。领悟社会支持指个体对感知到的社会支持的主观评价,即个体有被理解、被支持的主观体验及对此的满意度。良好的领悟社会支持,可以增强个体的自我效能感,使其以更加积极的态度投入学习。与此同时,随着学习情境中成败经历的增加,如何进行学业成败归因对他们的学习成绩和身心健康有着重大影响。学业自我效能感是指个体在学习过程中对自己是否能够完成学习任务的一种主观判断,是自我效能感在学习领域内的表现。本研究选取选取洛阳市两所城市小学,两所农村小学高年级共1000名学生,采用领悟社会支持量表、学业成就归因量表、学业自我效能感量表,对被试进行集体施测,运用SPSS22.0对回收的数据进行描述性统计、独立样本T检验、相关分析、回归分析以及中介效应检验等处理分析方法。研究结论如下:（1）小学高年级学生的领悟社会支持水平整体处于中等水平,且在不同性别、年级、年龄、父母文化程度及班干部经历上存在差异;（2）小学高年级学生的归因方式以内归因为主,且不同性别、年级、年龄、父母文化程度及班干部经历的小学生归因方式存在差异;（3）小学高年级学生的学业自我效能感整体状况良好,且在年龄、父母文化程度与班干部经历等人口学变量上存在差异;（4）小学高年级学生的领悟社会支持、归因方式与学业自我效能感两两之间存在显着相关;（5）内归因与外归因均在领悟社会支持和学业自我效能感两个变量之间起部分中介作用,这表明小学高年级学生的领悟社会支持对学业自我效能感可以直接产生影响,也可以通过归因方式间接对学业自我效能感产生影响。研究通过对小学高年级学生的领悟社会支持、归因方式与学业自我效能感之间的关系探讨,提出相关的教育建议及策略:多方面提高小学生领悟社会支持水平;引导小学生形成积极的归因方式;增强小学生的学业自我效能感。
二、第五部分 中小学生的自我意识指导 第一讲 中小学生的自我与自我概念发展（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、第五部分 中小学生的自我意识指导 第一讲 中小学生的自我与自我概念发展（论文提纲范文）
（1）汉中地区某所高中在校学生自我意识，自我效能感和职业成熟度关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 我国高中生心理健康问题越发受到重视 |
| 1.1.2 我国高中生具有提高职业成熟度的现实需要 |
| 1.1.3 高中生心理健康状况与职业成熟度之间存在关联 |
| 1.2 研究目标 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 自我意识 |
| 2.1.1 自我意识的概念 |
| 2.1.2 自我意识的测量 |
| 2.1.3 自我意识的相关研究 |
| 2.2 自我效能感 |
| 2.2.1 自我效能感的概念 |
| 2.2.2 自我效能感的测量 |
| 2.2.3 自我效能感的相关研究 |
| 2.3 职业成熟度 |
| 2.3.1 职业成熟度的概念 |
| 2.3.2 职业成熟度的测量 |
| 2.3.3 职业成熟度的相关研究 |
| 2.4 自我意识、自我效能感和职业成熟度相关研究 |
| 2.4.1 自我意识和自我效能感相关研究 |
| 2.4.2 自我意识和职业成熟度相关研究 |
| 2.4.3 自我效能感和职业成熟度相关研究 |
| 2.5 研究对象预调查情况 |
| 2.6 以往研究的不足 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究思路 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.2.1 问卷被试 |
| 3.2.2 访谈对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 自我意识量表 |
| 3.3.2 一般自我效能感量表 |
| 3.3.3 中学生职业成熟度量表 |
| 3.3.4 数据统计分析工具 |
| 3.4 研究假设 |
| 3.5 理论基础 |
| 第4章 研究结果 |
| 4.1 自我意识的总体状况及人口学变量差异分析 |
| 4.1.1 自我意识水平现状调查 |
| 4.1.2 自我意识的人口学差异分析 |
| 4.1.2.1 不同性别高中生的自我意识水平差异分析 |
| 4.1.2.2 不同年级高中生的自我意识水平差异分析 |
| 4.2 自我效能感的总体状况及人口学变量差异分析 |
| 4.2.1 自我效能感水平现状调查 |
| 4.2.2 自我效能感的人口学变量差异分析 |
| 4.2.2.1 不同性别高中生的自我效能感水平差异分析 |
| 4.2.2.2 不同年级高中生的自我效能感水平差异分析 |
| 4.3 职业成熟度的总体状况及人口学变量差异分析 |
| 4.3.1 职业成熟度水平现状调查 |
| 4.3.2 职业成熟度水平及人口学变量差异分析 |
| 4.3.2.1 不同性别高中生的职业成熟度水平差异分析 |
| 4.3.2.2 不同年级高中生的职业成熟度水平差异分析 |
| 4.4 高中生自我意识、自我效能感与职业成熟度相关性分析 |
| 4.4.1 高中生自我意识与自我效能感的关系分析 |
| 4.4.2 高中生自我意识与职业成熟度的关系分析 |
| 4.4.3 高中生自我效能感与职业成熟度的关系分析 |
| 4.5 高中生自我意识、自我效能感与职业成熟度回归分析 |
| 4.5.1 自我意识、自我效能感回归分析 |
| 4.5.2 自我意识、职业成熟度回归分析 |
| 4.5.3 自我效能感、职业成熟度回归分析 |
| 4.5.4 自我意识、自我效能感与职业成熟度回归分析 |
| 4.5.5 自我效能感在自我意识与职业成熟度间的中介效应分析 |
| 4.6 访谈结果 |
| 第5章 讨论 |
| 5.1 高中生自我意识、自我效能感和职业成熟度分析 |
| 5.1.1 高中生自我意识分析 |
| 5.1.2 高中生自我效能感分析 |
| 5.1.3 高中生职业成熟度分析 |
| 5.2 高中生自我意识、自我效能感和职业成熟度相关分析 |
| 5.2.1 高中生自我意识和自我效能感相关分析 |
| 5.2.2 高中生自我意识和职业成熟度相关分析 |
| 5.2.3 高中生自我效能感和职业成熟度相关分析 |
| 5.3 高中生自我意识、自我效能感和职业成熟度回归分析 |
| 5.4 高中生自我效能感的中介效应分析 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 具体建议 |
| 6.3 研究的创新与不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间获得的科研成果 |
| 致谢 |
（2）知识学习的发展功能及其局限研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 现实回应:知识教学与学生发展的“矛盾” |
| (二) 理论省察:知识学习的发展性限度 |
| (三) 时代诉求:学生素养的培育 |
| (四) 个人旨趣:人何以发展 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于知识学习与人的发展关系 |
| (二) 关于知识学习的功能与局限 |
| (三) 关于学生发展的内容与机制 |
| (四) 研究述评 |
| 三、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践价值 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 知识与知识学习 |
| 一、知识界说 |
| (一) 知识的立场与类型 |
| (二) 知识的相关概念 |
| (三) 本文中的知识 |
| 二、知识学习的涵义 |
| (一) 知识学习的两种理解 |
| (二) 知识学习的涵义界定 |
| (三) 知识学习的概念辨析 |
| 第二章 知识学习与人的发展关系的历史考察 |
| 一、西方对知识学习与人的发展关系的认识 |
| (一) 古代教育中的认识 |
| (二) 近代教育中的认识 |
| (三) 现代教育中的认识 |
| 二、国内对知识学习与人的发展关系的理解 |
| (一) 民国初期:“死读书”与“学做合一 |
| (二) 建国之后:“知识至上”与“开门办学” |
| (三) 改革开放以来:知识学习的超越 |
| 三、关于知识学习对于学生发展作用的三种误解 |
| (一) 将知识掌握本身等同于学生发展 |
| (二) 在知识学习范围内理解和落实学生发展 |
| (三) 将认知发展的规律泛化为全面发展的规律 |
| 第三章 学生发展的取向与机制 |
| 一、学生发展的实质 |
| (一) 发展概念述评 |
| (二) 学生发展的实质 |
| 二、学生发展的取向 |
| (一) 知识取向与发展取向 |
| (二) 学生发展的取向类型 |
| (三) 学生的全面发展取向 |
| 三、学生发展的机制 |
| (一) 发展的本能与可能 |
| (二) 学生发展的机制 |
| 第四章 知识学习的发展功能 |
| 一、知识学习发展功能的立论基础 |
| (一)知识学习的双重功能 |
| (二) 为什么知识学习具有发展功能 |
| 二、知识学习与素质发展的结构剖析 |
| (一) 知识学习发展功能的分析框架 |
| (二) 知识学习内容与方式的发展功能 |
| (三) 知识学习对不同素质的发展功能 |
| 三、知识学习在全面发展中的功能表现 |
| (一) 知识学习奠定学生全面发展的认知基础 |
| (二) 知识学习为学生全面发展提供间接经验的指导 |
| (三) 知识学习是促成知识学习主体的基本途径 |
| (四) “优秀学生”的成长透视:知识学习全面发展功能的案例剖析 |
| 第五章 知识学习的发展局限 |
| 一、理论分析:知识学习为何具有发展局限 |
| (一) 全面发展取向的背离 |
| (二) 素质发展机制的僭越 |
| (三) 语言文字的符号特性 |
| (四) 知识中心的教育传承 |
| 二、现实表征:知识学习具有哪些发展局限 |
| (一) 坍缩学习的本义 |
| (二) 窄化学习的对象 |
| (三) 简化学习的过程 |
| (四) 知识学习的可能风险 |
| 三、实证分析:知识学习发展局限的确认 |
| (一) 知识学习导向下的学生发展现状 |
| (二) 中西方学生发展状况与课堂教学的比较 |
| (三) 典型的“发展”案例 |
| 第六章 知识学习在教育中的定位 |
| 一、知识学习在教学中的地位 |
| (一) 知识学习在教学中的必要性 |
| (二) 知识学习在学习活动中的特殊性 |
| (三) 知识学习促进学生发展的可能性 |
| 二、如何发挥知识学习在学生全面发展中的作用 |
| (一) 明确知识选择的功能依据 |
| (二) 促进多维学习的融合互动 |
| (三) 从知识中心转向学习中心 |
| 三、基于知识学习发展功能与局限的教改启示 |
| (一) 观念转变:更新知识观与学习观 |
| (二) 实践变革:提升教育的全面发展功能 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
| 后记 |
（3）岳阳城区初中学校心理健康教育组织实施的现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外心理健康教育组织实施的研究 |
| 1.3.2 国内心理健康教育组织实施的研究 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 学校心理健康教育 |
| 1.4.2 组织实施 |
| 1.5 研究内容和方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究设计 |
| 1.6.1 问卷和访谈提纲设计 |
| 1.6.2 调查样本的选择 |
| 1.6.3 数据收集与整理 |
| 第2章 岳阳城区初中学校心理健康教育组织实施的成效 |
| 2.1 心理健康教育领导和管理方面的成效 |
| 2.1.1 对心理健康教育基本制度进行了有效的建设 |
| 2.1.2 对心理健康教育联合模式进行了有益的探索 |
| 2.2 心理健康教育教师培训方面的成效 |
| 2.2.1 教育行政部门和学校重视对班主任和心理教师进行培训 |
| 2.2.2 心理名师在心理健康教育培训中的领航作用得到发挥 |
| 2.3 教师心理健康教育方面的成效 |
| 2.3.1 重视校园心理环境对教师心理健康的熏陶 |
| 2.3.2 学校管理者关注教师的心理健康状况 |
| 2.4 心理健康教育材料管理方面的成效 |
| 2.4.1 建立了学生心理健康教育档案 |
| 2.4.2 心理健康教育材料较丰富,学生获取心理健康知识途径较多 |
| 第3章 岳阳城区初中学校心理健康教育组织实施存在的问题及原因分析 |
| 3.1 心理健康教育管理模式不够完善 |
| 3.2 心理咨询室基本配置建设校际不均衡 |
| 3.3 心理健康教育教师存在“专职不专业,专业不专职”的现象 |
| 3.4 教师心理健康教育培训的普及面不广 |
| 3.5 心理健康教育教师的科学研究积极性不高 |
| 3.6 心理健康教育的社会参与度有待加强 |
| 第4章 岳阳城区初中学校心理健康教育组织实施存在问题的改进措施 |
| 4.1 学校心理健康教育管理模式不够完善问题的改进措施 |
| 4.1.1 教育行政部门进一步规范学校心理健康教育的管理 |
| 4.1.2 学校管理者建立全面渗透的心理健康教育学校管理模式 |
| 4.1.3 班主任建立全方位渗透的心理健康教育班级管理模式 |
| 4.2 心理咨询室基本配置建设校际不均衡问题的改进措施 |
| 4.2.1 教育行政部门促进学校心理咨询室建设的校际均衡发展 |
| 4.2.2 学校把心理咨询室基本配置建设纳入工作计划并付诸实施 |
| 4.3 心理健康教育教师“专职不专业,专业不专职”问题的改进措施 |
| 4.3.1 心理健康教育教师“专职不专业”问题的改进措施 |
| 4.3.2 心理健康教育教师“专业不专职”问题的改进措施 |
| 4.4 教师心理健康教育培训的普及面不广问题的改进措施 |
| 4.4.1 教育行政部门全面普及教师心理健康教育培训 |
| 4.4.2 学校管理者对全体教师开展心理健康教育培训 |
| 4.4.3 激励全体教师积极参加各类心理健康教育培训 |
| 4.5 心理健康教育教师科学研究积极性不高问题的改进措施 |
| 4.5.1 教育行政部门调动教师心理健康教育科学研究的积极性 |
| 4.5.2 学校管理者建立完善的心理健康教育科学研究激励机制 |
| 4.5.3 心理健康教育教师加强心理健康教育科学研究 |
| 4.6 心理健康教育社会参与度有待加强问题的改进措施 |
| 4.6.1 学校管理者要加强学校与家庭、社会的联合心理健康教育 |
| 4.6.2 家长需进一步重视家庭教育,积极配合学校教育和社区教育 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间主要研究成果 |
| 致谢 |
（4）当事人中心理论视角下未成年人自我概念识别研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1、未成年人自我概念识别促进其自我认识 |
| 2、实务工作中未成年人服务的困境 |
| (二)研究意义 |
| 1、理论意义 |
| 2、现实意义 |
| (三)国内外研究现状 |
| 1、未成年人的心理社会特征 |
| 2、未成年人自我概念 |
| 3、当事人中心理论的运用 |
| 4、文献评述 |
| (四)相关概念界定及理论 |
| 1、自我概念 |
| 2、当事人中心理论 |
| (五)研究必要性 |
| 1、未成年人自我概念的特点 |
| 2、未成年人自我概念识别的困境 |
| 3、社会工作介入未成年人自我概念识别的重要意义 |
| (六)研究方法 |
| 1、研究方法 |
| 2、研究思路 |
| 二、未成年人体验世界与知觉域 |
| (一)体验世界 |
| 1、未成年人体验世界的含义 |
| 2、未成年人体验世界可能的来源 |
| (二)未成年人知觉域的形成 |
| 1、家庭和学校中发生的重要事件 |
| 2、重要他人的评价 |
| 3、人际交往中的重要体验 |
| 4、未成年人自身的重要反应 |
| (三)本章小结 |
| 三、未成年人自我概念的形成及演变过程 |
| (一)知觉域与自我概念 |
| (二)未成年人自我概念的形成 |
| 1、被察觉到的学习、生活中的体验 |
| 2、被忽视的体验 |
| 3、被否认或歪曲的体验 |
| (三)未成年人自我概念的发展演变 |
| (四)本章小结 |
| 四、未成年人自我概念识别的操作化策略 |
| (一)建立关系:消除未成年人隔阂 |
| 1、平等看待未成年人的权利和地位 |
| 2、真诚觉察未成年人的体验及进行沟通 |
| 3、尊重未成年人的潜能及独特价值 |
| 4、无条件积极关注 |
| (二)同感共情:分享未成年人体验世界 |
| 1、感知学习生活中容易被忽视的体验 |
| 2、体验生活情境当下的自我 |
| 3、理解未成年人的内外体验及其意义 |
| 4、建立共情同感 |
| (三)坦诚交流:引导未成年人表达自我 |
| 1、不固定角色 |
| 2、自由地表达和交流 |
| 3、无防御反应 |
| 4、自我交流 |
| (四)本章小结 |
| 结论 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究创新 |
| (三)研究局限与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 对未成年人本人的访谈提纲 |
| 附录2 对未成年人家长的访谈提纲 |
| 附录3 对未成年人老师的访谈提纲 |
| 附录4 对未成年人负责社会工作者的访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（5）重庆某区青春早中期儿童青春期知信行和心理健康现状及干预措施探讨（论文提纲范文）
| 英汉缩略语名词对照 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 前言 |
| 第一部分 重庆某区青春早中期儿童青春期知信行和心理健康现状及影响因素分析 |
| 1 研究目的 |
| 2 研究对象与方法 |
| 3 研究结果 |
| 4 讨论 |
| 第二部分 重庆某区青春早中期儿童青春期知信行和心理健康干预措施探讨 |
| 1 研究目的 |
| 2 研究对象与方法 |
| 3 研究结果 |
| 4 讨论 |
| 全文总结 |
| 1 研究结论 |
| 2 研究的局限性 |
| 3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 文献综述 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间参与的科研项目及发表的学术论文 |
（6）中小学生欺凌的原因、影响及其防治对策 ——基于对18位访谈者的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)问题提出 |
| (二)概念界定 |
| (三)研究现状 |
| (四)研究意义 |
| (五)理论基础与研究框架 |
| (六)研究方法 |
| (七)研究过程 |
| 一、中小学生欺凌的认知与特征 |
| (一)一位小学生的欺凌故事 |
| (二)中小学生欺凌的行为表征和主体特征 |
| 二、中小学生欺凌的缘起 |
| (一)社会生态强化了欺凌行为主体的道德脱离 |
| (二)对中小学生欺凌主体的规训权力遭遇实践困境 |
| (三)中小学生欺凌旁观者“平庸的恶”的行动逻辑 |
| 三、中小学生欺凌对欺凌相关主体可行能力的影响 |
| (一)中小学生欺凌阻碍个人自由发展权利的实现 |
| (二)中小学生欺凌摧毁社会透明性担保和防护性保障 |
| 四、中小学生欺凌的综合防治对策 |
| (一)权力与规训:划分法律权责,促进欺凌管理法制化 |
| (二)社会控制:构建全社会协调联动的控制网,提供反欺凌的社会支持 |
| 结语 |
| (一)主要研究结论 |
| (二)研究者自身的演变与发展 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）中小学研学旅行课程实施的困境与对策研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 中小学研学旅行课程的理论探讨 |
| 第一节 相关概念界定 |
| 一、研学旅行 |
| 二、研学旅行课程 |
| 三、中小学研学旅行课程 |
| 第二节 研学旅行课程的基本目标 |
| 一、课程设置层面 |
| 二、课程价值层面 |
| 第三节 研学旅行课程的基本原则 |
| 一、教育性原则 |
| 二、实践性原则 |
| 三、课程性原则 |
| 四、整体性原则 |
| 第二章 中小学研学旅行课程实施的现状与困境 |
| 第一节 中小学研学旅行课程实施的现状 |
| 一、课程实施意义和价值得到了初步认可 |
| 二、课程实施形成了良好的工作机制 |
| 三、课程实施开发和利用了社会资源 |
| 四、课程实施效果尚未达成理想状态 |
| 第二节 中小学研学旅行课程实施的困境 |
| 一、国家层面 |
| 二、学校层面 |
| 三、教师层面 |
| 四、课程层面 |
| 第三章 中小学研学旅行课程实施困境的成因分析 |
| 第一节 社会层面 |
| 一、社会政策及机会支持缺失 |
| 二、相关部门监管督查不到位 |
| 第二节 学校层面 |
| 一、学校研学课程标准缺乏统一 |
| 二、学校研学课程内外环境分离 |
| 第三节 教师层面 |
| 一、研学课程教师指导能力匮乏 |
| 二、研学课程教师指导意识淡薄 |
| 第四节 学生层面 |
| 一、学生对于外部环境的非良构化 |
| 二、学生对于内在环境的非良构化 |
| 第四章 中小学研学旅行课程实施的应对策略 |
| 第一节 国家层面 |
| 一、协同相关职能部门,推进研学课程实施进程 |
| 二、助力教学大纲进程,促进研学课程稳步实施 |
| 第二节 学校层面 |
| 一、创建专项研学部门,规范研学课程管理制度 |
| 二、改善教育公平问题,丰富优化研学课程资源 |
| 第三节 教师层面 |
| 一、制定师资认定标准,筛选研学课程专业教师 |
| 二、落实研学教师培训,着力提高教师综合能力 |
| 第四节 课程层面 |
| 一、加强研学课程建设,引领研学课程的新方向 |
| 二、推动研学教材建设,逐步推进研学课程质量 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 附录1 :访谈提纲 |
| 附录2 :攻读硕士学位期间发表的部分学术论着 |
（8）新时代少年儿童价值观研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景和选题意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)选题意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)国内研究综述 |
| (二)国外研究综述 |
| (三)研究评述 |
| 三、研究思路和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究的重点、难点和创新点 |
| (一)研究的重点 |
| (二)研究的难点 |
| (三)研究的创新点 |
| 第一章 少年儿童价值观概述 |
| 一、价值与价值观 |
| (一)价值的内涵及特征 |
| (二)价值观与价值观念 |
| 二、少年儿童概念的界定 |
| (一)自然意义上的少年儿童概念 |
| (二)学理意义上的少年儿童概念 |
| (三)法律意义上的少年儿童概念 |
| (四)本文研究意义上少年儿童概念的确定 |
| 三、少年儿童的价值观 |
| (一)少年儿童价值观的历史时代性 |
| (二)少年儿童的价值目标与价值评价 |
| 第二章 新时代少年儿童价值观的理论基础及思想资源 |
| 一、以马克思主义理论学说为基础 |
| (一)主体与客体关系的理论 |
| (二)人的全面发展学说 |
| (三)人的本质与需要理论 |
| 二、以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导 |
| 三、以中国优秀传统文化为思想来源 |
| 四、对现代西方价值观念的甄别和借鉴 |
| 第三章 新时代少年儿童价值观现状调研分析 |
| 一、新时代少年儿童价值观现状调研程序 |
| (一)问卷设计的原则 |
| (二)问卷内容的设计 |
| (三)问卷调研的实施和开展 |
| 二、新时代少年儿童价值观现状调研结果 |
| (一)经济价值观趋向理性独立 |
| (二)政治价值观主流端正,政治参与意识积极主动 |
| (三)道德价值观认知积极准确但实践存在偏差 |
| (四)人生价值观积极健康注重实现自我价值 |
| (五)文化价值观多元且有进一步提升的空间 |
| (六)人际价值观中同伴关系相对融洽,代际关系仍有隔阂 |
| (七)生命价值观中整体态势良好,但存在漠视生命的行为 |
| 三、少年儿童价值观的纵向变迁 |
| (一)道德品质更为积极向上 |
| (二)学习动机整体务实明确,社会责任感降低 |
| (三)幸福观存在向个人偏移倾向 |
| (四)社会价值与个人价值双赢并重 |
| (五)环境保护与经济发展关系的价值判断更为明晰 |
| 四、新时代少年儿童价值观现状的总体分析 |
| (一)新时代少年儿童价值观的特点 |
| (二)成长中的价值困惑和行为偏差 |
| 第四章 新时代少年儿童价值观影响因素分析 |
| 一、新时代少年儿童价值观个体因素分析 |
| (一)少年儿童的生理特点 |
| (二)少年儿童的心理特点 |
| (三)少年儿童生理和心理发展的矛盾性 |
| 二、新时代少年儿童价值观家庭因素分析 |
| (一)家庭结构和职能的转变 |
| (二)家庭情感关怀需求的增强 |
| (三)家庭教育方式改善的需要 |
| (四)家长行为的榜样示范 |
| 三、新时代少年儿童价值观学校因素分析 |
| (一)知识教育与价值观教育应协同开展 |
| (二)价值观教育内容有待完善和优化 |
| (三)教育方式单一且缺乏主动性 |
| 四、新时代少年儿童价值观社会因素分析 |
| (一)社会主义初级阶段国情影响少年儿童价值观发展 |
| (二)现代化建设成就激励少年儿童价值观提高 |
| (三)经济全球化引起少年儿童价值观的碰撞 |
| (四)“互联网+”时代加速少年儿童价值观的更新 |
| 第五章 新时代少年儿童价值观教育的完善与探索 |
| 一、关注新时代少年儿童价值观教育的有机结合点 |
| (一)社会价值与个人价值的有机结合 |
| (二)内在的本质性与外在的愉悦性结合 |
| (三)价值理想的进步性与现实进程的曲折性结合 |
| 二、增强新时代少年儿童价值观教育的理论魅力 |
| (一)社会主义核心价值观应贯穿少年儿童价值观教育全过程 |
| (二)少年儿童价值观教育内容应继承和弘扬中华民族优秀传统文化 |
| (三)少年儿童价值观教育内容应兼具时代性和实践性特点 |
| (四)少年儿童价值观教育应加强生命价值观教育内容 |
| 三、营造良好的家庭价值观教育环境 |
| (一)提升家长素养,树立正确成才观 |
| (二)增强了解,促进亲子情感交流 |
| 四、增强学校价值观教育的教化力 |
| (一)价值观教育应落实“全程育人、全科育人” |
| (二)真“情”关爱,增强少年儿童对价值理念的情感认同 |
| (三)健全学校价值观教育评价 |
| (四)基于建构主义的价值观教育教学方式创新 |
| (五)少年儿童价值观教育方法的“多管齐下”与载体优化 |
| 五、优化社会价值观教育环境 |
| (一)加强社会公德建设,构建和谐社会环境 |
| (二)提升大众传媒信息的公信力 |
| (三)增强网络价值观教育的整合和监管 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 附录 新时代少年儿童价值观现状调查问卷 |
（9）中小学生元学习自我及其与学习策略、学业成绩之间的关系（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 1.适应学习型社会的现实召唤 |
| 2.学习主体性研究的理论诉求 |
| 第一章 文献综述 |
| 1.1 元认知的相关研究 |
| 1.1.1 元认知的概念 |
| 1.1.2 元认知与元学习 |
| 1.1.3 元认知与自我 |
| 1.2 自我的相关研究 |
| 1.2.1 自我概念的定义 |
| 1.2.2 自我的相关理论 |
| 1.3 学业自我的相关研究 |
| 1.3.1 学业自我的概念 |
| 1.3.2 学业自我的形成理论 |
| 1.3.3 学业自我的测量工具 |
| 1.4 学习策略的相关研究 |
| 1.4.1 学习策略的概念 |
| 1.4.2 学习策略与成绩的关系 |
| 1.4.3 学习策略与元认知的关系 |
| 1.5 学业自我与学业成绩的关系 |
| 1.6 学业自我与学习策略的关系 |
| 第二章 问题提出与研究思路 |
| 2.1 以往研究存在的问题 |
| 2.1.1 理论研究的不足 |
| 2.1.2 研究工具的不足 |
| 2.2 元学习自我的理论建构 |
| 2.2.1 元学习自我的内涵 |
| 2.2.2 元学习自我与学业自我的关系 |
| 2.3 研究意义 |
| 2.3.1 理论意义 |
| 2.3.2 实践意义 |
| 2.4 整体研究设计 |
| 2.4.1 研究内容 |
| 2.4.2 研究框架 |
| 第三章 中小学生元学习自我结构的探索性研究 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究假设 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 研究对象 |
| 3.3.2 研究程序 |
| 3.4 研究结果 |
| 3.5 小讨论 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 中小学生元学习自我量表的编制 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究假设 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.3.1 研究对象 |
| 4.3.2 研究工具 |
| 4.3.3 统计方法 |
| 4.4 研究过程及结果 |
| 4.4.1 问卷维度确立及设计 |
| 4.4.2 项目评估与修改 |
| 4.4.3 预测与探索性因素分析 |
| 4.4.4 正式施测及信效度分析 |
| 4.5 小讨论 |
| 4.6 小结 |
| 第五章 中小学生元学习自我与学习策略、学业成绩的关系 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究假设 |
| 5.3 研究方法 |
| 5.3.1 被试 |
| 5.3.2 研究工具 |
| 5.3.3 统计方法 |
| 5.3.4 共同方法偏差检验 |
| 5.4 研究结果 |
| 5.4.1 中小学生元学习自我的整体情况 |
| 5.4.2 中小学生元学习自我水平的差异分析 |
| 5.4.3 中小学生元学习自我与学习策略、成绩之间的相关分析 |
| 5.4.4 中小学生元学习自我与学习策略、成绩之间的回归分析 |
| 5.4.5 中小学生学习策略在元学习自我与成绩之间的中介作用分析 |
| 5.5 小讨论 |
| 5.5.1 中小学生元学习自我特点的讨论 |
| 5.5.2 中小学生元学习自我与学习策略、学业成绩关系的讨论 |
| 5.5.3 中小学生元学习自我与学业成绩的关系——学习策略的中介作用 |
| 5.6 小结 |
| 第六章 总讨论 |
| 6.1 培养学生元学习自我对学生学习策略改善具有影响作用 |
| 6.2 提高学生元学习自我水平对培养学生学会学习具有重要作用 |
| 6.3 教育实践启示 |
| 6.4 本研究的创新与不足之处 |
| 6.4.1 本研究的创新点 |
| 6.4.2 本研究的不足之处 |
| 总结论 |
| 附录1 开放性调查提纲 |
| 附录2 元学习自我学习量表(正式版) |
| 附录3 学习策略量表 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（10）小学高年级学生领悟社会支持、归因方式与学业自我效能感的关系及对策（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 第一部分 文献综述 |
| 1 领悟社会支持及其研究 |
| 1.1 领悟社会支持的概念 |
| 1.2 领悟社会支持的测量 |
| 1.3 领悟社会支持的相关研究 |
| 2 归因方式及其研究 |
| 2.1 归因方式的概念 |
| 2.2 归因方式的理论基础 |
| 2.3 归因方式的测量 |
| 2.4 归因方式的相关研究 |
| 3 学业自我效能感及其研究 |
| 3.1 学业自我效能感的概念 |
| 3.2 学业自我效能感的影响因素 |
| 3.3 学业自我效能感的测量 |
| 3.4 学业自我效能感的相关研究 |
| 4 领悟社会支持、归因方式与学业自我效能感的关系研究 |
| 4.1 领悟社会支持与归因方式的关系研究 |
| 4.2 领悟社会支持与学业自我效能感的关系研究 |
| 4.3 归因方式与学业自我效能感的关系研究 |
| 第二部分 研究内容与设计 |
| 1 问题提出 |
| 2 研究意义 |
| 2.1 理论意义 |
| 2.2 实践意义 |
| 第三部分 实证研究 |
| 研究一 小学高年级学生领悟社会支持、归因方式与学业自我效能感的特点 |
| 1 研究目的 |
| 2 研究假设 |
| 3 研究方法 |
| 3.1 被试 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.3 研究程序 |
| 3.4 数据统计与分析 |
| 4 结果与分析 |
| 4.1 小学高年级学生领悟社会支持的现状 |
| 4.2 小学高年级学生归因方式的特点 |
| 4.3 小学高年级学生学业自我效能感的特点 |
| 研究二 小学高年级学生领悟社会支持、归因方式与学业自我效能感的关系 |
| 1 研究目的 |
| 2 研究假设 |
| 3 研究方法 |
| 3.1 被试 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.3 数据统计与分析 |
| 4 结果与分析 |
| 4.1 小学高年级学生领悟社会支持、归因方式与学业自我效能感的相关分析 |
| 4.2 小学高年级学生领悟社会支持、归因方式与学业自我效能感的中介作用 |
| 第四部分 综合讨论 |
| 1 小学高年级学生领悟社会支持的特点分析 |
| 2 小学高年级学生归因方式的特点分析 |
| 3 小学高年级学生学业自我效能感的特点分析 |
| 4 小学高年级学生领悟社会支持、归因方式与学业自我效能感的关系分析 |
| 第五部分 研究结论、教育对策与展望 |
| 1 研究结论 |
| 2 教育对策 |
| 2.1 多方面提高学生的领悟社会支持水平 |
| 2.2 引导学生形成积极的归因方式 |
| 2.3 增强学业自我效能感 |
| 3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 基本情况调查表 |
| 附录B 领悟社会支持量表(部分) |
| 附录C 学业归因方式量表(部分) |
| 附录D 学业自我效能感量表(部分) |
| 致谢 |
四、第五部分 中小学生的自我意识指导 第一讲 中小学生的自我与自我概念发展（论文参考文献）
- [1]汉中地区某所高中在校学生自我意识，自我效能感和职业成熟度关系研究[D]. 赵自强. 陕西理工大学, 2021(08)
- [2]知识学习的发展功能及其局限研究[D]. 蔡其全. 华中师范大学, 2021(02)
- [3]岳阳城区初中学校心理健康教育组织实施的现状研究[D]. 沈庆. 湖南理工学院, 2020(02)
- [4]当事人中心理论视角下未成年人自我概念识别研究[D]. 邬婷. 华南理工大学, 2020(02)
- [5]重庆某区青春早中期儿童青春期知信行和心理健康现状及干预措施探讨[D]. 李婷. 重庆医科大学, 2020(12)
- [6]中小学生欺凌的原因、影响及其防治对策 ——基于对18位访谈者的研究[D]. 张斯斯. 东北师范大学, 2020(06)
- [7]中小学研学旅行课程实施的困境与对策研究[D]. 吴思瑶. 三峡大学, 2020(06)
- [8]新时代少年儿童价值观研究[D]. 秦晶晶. 中国矿业大学(北京), 2020(01)
- [9]中小学生元学习自我及其与学习策略、学业成绩之间的关系[D]. 陈兰清. 福建师范大学, 2019(12)
- [10]小学高年级学生领悟社会支持、归因方式与学业自我效能感的关系及对策[D]. 姬新娟. 河南大学, 2019(01)