一、2000级大学新生学习心理自测分析（论文文献综述）
周海鸽[1]（2021）在《大学生成人依恋与学校适应性的关系 ——社会支持、情绪调节策略的链式中介效应》文中认为学校适应是一个广义多维的概念,是指在一个特定的场所（学校）,学生可以顺利平稳的完成学业任务、处理人际关系、处理情绪情感等的衡量标准。本研究针对大学生群体,侧重从不同的依恋类型、社会支持状况以及情绪调节策略去分析与学校适应的内在联系和作用机制。主要是探索这个群体在这些因素上的表现、现实状况,并且分析是否在人口学等变因素上有所不同;其次明确他们四者的相互关系。本研究采用了亲密关系经历量表、大学生适应量表、社会支持问卷、情绪调节策略问卷,对四川省、山东省5所大学994名大学生发放问卷进行数据收集,选择SPSS21.0进行数据录入管理以及描述性统计和相关性分析,使用PROCESS宏系统分析社会支持、情绪调节策略两个中介变量之间的链式中介作用,最终研究结果表明:（1）女性在依恋回避维度上、客观支持以及支持的利用度显着高于男性,男性在情绪调节中的表达抑制维度上显着高于女性。在学校适应上没有性别差异。（2）城镇个体在客观支持、学校适应的择业维度上显着高于农村个体,农村子女在依恋回避维度上显着高于城镇。情绪调节二者没有显着差异。（3）各年级在依恋类型中焦虑维度、社会支持以及表达抑制中、校园适应维度上存在显着差异。（4）多子女家庭的在依恋类型回避维度上的体现是明显显着的。（5）依恋回避、依恋焦虑两维度分别与社会支持、认知重评、学校适应呈低等程度负相关。（6）社会支持与认知重评、表达抑制呈低等程度正相关,与学校适应为中等程度正相关;认知重评与学校适应为中等程度正相关,表达抑制与学校适应为低等程度正相关。（7）依恋两维度分别与学校适应、社会支持具有预测作用。（8）依恋回避对认知重评有负向预测作用,社会支持对重评维度正向预测。（9）依恋类型的两个维度负向预测适应,社会支持变量、情绪调节策略中的重评正向预测适应。（10）社会支持和情绪调节的认知重评在依恋回避和学校适应的关系中存在链式中介作用,但还是主要以社会支持分别在成人依恋的两个维度和学校适应之间的中介作用为主。
黄世清[2]（2020）在《高校学困生学业自我效能感提升的小组介入研究 ——以YX学院“快乐学习”成长小组为例》文中研究指明学业自我效能感是学生在学习过程中对自身学习能力和学习行为的一种主观判断,从现有研究的梳理和总结发现学业自我效能感的高低受到自身成败经验、替代性经验、言语说服以及生理状况和情绪状态的影响。通过调查和梳理文献发现学困生的学业自我效能感偏低,本研究通过问卷调查和半结构访谈的方式收集YX学院学困生学业自我效能感低下的影响因素。结合多元智能理论的指导找出学困生的优势智能,利用成长小组的社会工作实务模式进行介入。利用学业自我效能感量表对介入对象进行前测与后测,用软件STATA.14.0对前后测数据进行配对T检验,以此评价成长小组的介入对研究对象学业自我效能感的影响。通过研究得出以下结论:第一,个人成败经验对学业自我效能感有非常重要的影响,本研究结合多元智能理论对学困生的优势智能进行挖掘,成长小组活动介入从优势智能入手让学困生获得更多成功经验,达到增加学困生学业自我效能感的目的。第二,异质性小组,有利于增加研究对象的替代性经验,通过增加替代性经验提升学困生的学业自我效能感。第三,小组工作者在小组工作过程中言语激励能够对学困生实施积极强化,帮助提升学困生的学业自我效能感。第四,小组的良好氛围能帮助改善学困生的微观学习环境,小组轻松愉悦的氛围为学生减少压力感,维持良好的情绪状态,从而达到提升学业自我效能感的目的。
蒋政[3]（2019）在《中职新生学校适应性调查及团体辅导干预研究》文中研究说明当前社会对职业教育的认可度不高,中职新生主要来自初中阶段的后进生,普遍表现出学业水平差、学习积极性低、问题行为多发等特点;加之中职学校的办学模式与初中和普高相去甚远,中职新生所面临的学校适应问题更为复杂。本研究旨在探索能解决中职新生学校适应问题的团体辅导干预方案。在运用《高中生学校适应问卷》对581名中职新生的学校适应现状进行调查的基础上,制定了针对学校适应不良学生的团体心理辅导方案,并选择30名学校适应不良的学生进行干预,有效改善其学校适应状况,取得良好的效果,为开展中职新生学校适应教育提供依据。本文得出以下结论:1.中职新生的学校适应水平总体较差,其中学习适应最差,学校态度和师生关系亲密次之。2.本文设计实施的《中职新生学校适应辅导》具有针对性,能有效地改善中职新生的总体学校适应状况。3.在学校适应的七个维度中,《中职新生学校适应辅导》对同伴关系的干预效果最为显着,其次是学校态度和集体适应。干预效果相对较差的是师生关系冲突和学习适应。根据以上研究结论,本文提出了改善中职新生适应状况的建议学校和教师应引起重视,将学校适应性教育纳入常规工作体系;健全中职新生的心理档案,关注追踪重点对象的适应水平;点面结合,开展个体心理咨询和团体辅导,共同干预学校适应不良。
高珊珊[4]（2019）在《团体辅导对初中新生学习适应的干预效果 ——以武汉市某中学为例》文中认为刚升入中学的初中新生面临着各种各样的适应问题,其中重要的一项是学习适应问题。学习适应对学生的学业成绩和心理健康水平都有着至关重要的影响,学习适应不良可能会导致学业成绩不佳,情况严重的还可能引发适应性障碍或焦虑、抑郁等心理问题。当前,研究者较多关注中学生学习适应的现状及其影响因素,很少针对具有学习适应问题的中学生进行干预。本研究采用团体心理辅导的干预办法,针对初中新生的学习适应问题进行干预,并检验干预效果。本研究为实验干预研究。研究对象为武汉市某中学初一新生,从110名新生中选取22名学习适应水平较低学生,其中11人入实验组,11人入对照组。研究工具为江光荣等（2017）编制的《中国中小学生学校适应成套量表》之“学习适应分量表”,和自编的针对初中新生学习适应问题的团体辅导干预方案（共八次）。在团体辅导干预前后分别对实验组和对照组的初中新生进行前后测,并进行差异检验。研究结果发现:（1）约有23%的初一新生学习适应处于中等以下水平;（2）学习适应在性别变量上差异显着,女生在学习适应及学习动机、学习技能维度上的得分显着高于男生,具有较好的学习适应性。另外,学习适应在班级变量上差异不显着;（3）干预之后,实验组成员学习适应总体水平显着提高,在学习动机和学习技能两个维度上的适应性也显着改善,但对学习效能感和学习问题两个维度上的干预效果不显着;（4）对照组成员的前后测差异均不显着。总体上来看,此次团体心理辅导能在一定程度上提高初中新生的学习适应性。
程亚星[5]（2016）在《翻转课堂对城市初中生英语自主学习能力影响的实证研究》文中研究表明随着大数据时代的到来,基础教育界借助于数字化技术,流行出一种新的教学模式——翻转课堂。这种教学模式的显着特点是先学后教,其优势之一便是促进学生自主学习能力发展。而培养学生自主学习能力一直是我国新课标和联合国教科文组织都提倡的一个教学目标。因此,通过翻转课堂促进学生自主学习能力对于我国基础教育非常具有现实意义。然而,目前有关英语翻转课堂对中学生自主学习能力影响的实证研究相对较少,因而,本研究通过实践初中生英语翻转课堂,探索翻转课堂对初中生英语自主学习能力和学生英语学业成绩的具体影响,这对于我国开展翻转课堂以及培养学生自主学习能力均有重要的借鉴意义。因此,本文旨在研究,英语翻转课堂教学模式对中学生英语自主学习能力和英语学业成绩的影响。笔者选取甘肃省某市正在试行翻转课堂的一所中学的学生作为研究对象,运用文献分析法、实验法、问卷调查法和访谈法,并使用SPSS 20.0统计软件,对所收集到的问卷数据进行分析,分析后得出结论:首先,“先学后教”的翻转课堂教学模式,能够促进中学生英语自主学习能力的发展,尤其在提高中学生学习方法、学习结果和学习环境方面能力有显着性促进作用;其次,翻转课堂教学模式可以在一定程度上提高中学生英语学业水平,但并没有显着性效果;然后,经过翻转课堂教学后的中学生英语学业水平和自主学习能力呈显着性正相关。最后,笔者还发现了一些在实施过程中存在的具体问题,并就这些问题提出相关建议。
顾世民[6]（2013）在《促进大学英语自主学习的课程因素研究》文中研究表明本研究主要采用质性研究的方法，针对《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）涉及的课程要素进行了比较系统的研究,对《课程要求》的相关教学原则进行了反思，并就如何在大学英语教学中满足个性化学习需求、有效促进自主学习的发生提出了建议。论文的核心内容主要由四部分构成：第一部分（第二章和第三章）：对外语自主学习理论与实践研究进行了回顾（详见第二章），对国内外“外语自主学习”的定义进行了分析和评述，发现几乎所有关于“外语自主学习”的定义都忽视了学习条件和学习环境因素，分析了可能导致这种现象的原因。从学习理论、二语习得理论和自主学习理论的视角，论证了“学习与环境”的关系，主张把“主动营造和利用有利于外语学习的物质条件和社会条件的能力”作为定义外语自主学习的维度，把“外语自主学习”定义为“学习者具有的与语言学习密切相关的一种意识和能力，包括主动为自己的语言学习承担责任的意愿、能够有效使用语言学习策略、并能主动营造和利用有利于外语学习的物质条件和社会条件以掌握目标语的能力”。“主动为自己的语言学习承担责任的意愿和有效使用语言学习策略的能力”是影响外语自主学习实现程度、与学习者自身有直接关系的因素，我们称之为“外语自主学习的内部指向性条件”（the internal factors of foreign languageautonomous learning），把“对外语自主学习可能产生影响的物质条件和社会条件”称为“外语自主学习的外部指向性条件”（the external environmental factors of foreignlanguage autonomous learning，简称“外部指向性条件”/the external environmentalfactors）。外语自主学习的内部指向性条件和外部指向性条件共同决定了外语自主学习的实现程度（详见第三章）。把利用“外部指向性条件”的能力作为定义自主学习的一个维度，是本研究的第一个创新点，其意义在于：有助于教育政策的制定机构、各级教育行政管理部门、教育执行机构和教师在注重培养学生自主学习意识和自主学习能力的同时，重视自主学习的外部指向性条件建设，主动改善有利于自主学习的社会环境和物质条件，促进学习者自主学习意识和自主学习能力的形成与发展。“外部指向性条件”涉及很多因素，如，社会文化因素、教育价值观、教育技术的发展和应用水平、课程设计、师资水平，等等，本研究结合《课程要求》和大学英语的教学实际，讨论在大学英语课程设计的框架下优化自主学习“外部指向性条件”的原则和方法。第二部分（第四章）：从人本主义学习论的视角出发，指出以往需求分析和课程设计往往只关注语言需求，对学习者的重视不够。我们主张把学习者的智力因素和非智力因素以及学习者的个体差异纳入需求分析和语言课程设计之中，提出“基于个体差异的课程设计原则”（individual-based curriculum principle）。其主要内涵是，在课程设计和实施的全过程对学习者的智力因素和非智力因素，以及学习者的个体性差异予以关注，充分考虑学习者的学习风格、学习动机、学习策略和语言基础等智力因素和非智力因素，其宗旨是，创造和改善外语学习的外部指向性条件，优化课程自身的内部生态和外部生态，以合适的方式向学习者提供合适的学习内容，满足个性化学习需求，为自主学习创造条件，帮助学习者实现学习目标。“基于个体差异的课程设计原则”是本研究的第二个创新点，也是本研究的核心概念。第三部分（第五章至第八章）：以“基于个体差异的课程设计原则”为参照，对《课程要求》进行了反思，并对大学英语课程的相关要素进行了比较系统的分析和研究，旨在满足个性化学习需求、为大学英语自主学习创造条件。这是本研究的核心，也是最主要的创新之处。主要内容和观点简述如下：“第五章，自主学习与大学英语课程设置”：通用英语、通识教育英语和专门用途英语（English for Purposes,简称ESP）是构成我国大学英语课程体系的三个必要组成部分。我们建议利用学习资源平台同时提供通用英语课程、通识教育英语课程和专门用途英语课程内容，学生自主选择、自主学习，学校和教师提供必要的辅导和支持，使大学英语学习兼有“学习方式个性化”和“学习内容个性化”的双重特点，实现个性化学习“形式”与“内容”的统一，为自主学习提供课程条件。“第六章，自主学习与大学英语教学材料”：全面系统分析学习者的语言基础和非智力因素对教学材料研发的影响，阐述了“能够促进自主学习的教学材料”（autonomy-facilitating teaching materials）应该具有的基本特征。把学习者的非智力因素及个体差异作为教材选择、使用和研发的参考因素，这个视角在教材研究领域并不多见。“第七章，自主学习与现代信息技术”：现代信息技术进入课程后，课程构成范式发生了巨大变化（陈坚林，2010：II）。本部分阐述了现代信息技术与大学英语课程进行整合的必要性和理论依据，提出了全面整合的基本原则和基本框架，以及构建现代信息技术支持下的大学英语集成式教学模式的构想，把课堂教学和课外自主学习、合作学习有机连接起来，充分发挥各自优势，打通课堂教学和课外自主学习的壁垒，扩大学习者在学习形式和学习内容方面的选择机会，优化大学英语学习环境，为学生实现个性化学习和自主学习创造条件。“第八章，自主学习与教学评估”：简要回顾了形成性评估发展演进的历史，提出了“关注过程、关注发展、促进学习”的形成性评估应该具备的七个基本特征，以此为参照，考察了国内与大学英语教学评估相关的研究报告，结合黑龙江省部分高校的实际做法（详见附录二至九），分析了目前在大学英语教学形成性评估实践中存在的五个突出问题以及产生这些问题的原因，提出了相应建议。在大学英语教学评估研究中，本研究首次全面细致阐述了形成性评估的内涵和宗旨，以及形成性评估应该具备的七个基本特征。对于师资培训和形成性评估实践都具有重要的指导意义。第四部分（第九章）：简要回顾本研究的主要内容和观点，反思研究中的困难和不足。影响外语自主学习的外部指向性条件众多，本研究内容只涉及大学英语课程设计层面，无论在研究的深度和广度上都有拓展和深化的空间和必要。学习者自主和教师自主、学校自主的关系，社会自主学习价值观的凝结等话题还有待于研究，也是笔者近期研究的重点。
鲁威[7]（2013）在《上海高校大学新生心理健康状况及干预研究》文中进行了进一步梳理【背景】心理疾患已成为严重的公共卫生问题和较为突出的社会问题,大学生心理健康状况与心理健康教育工作受到国家和社会的日益关注。目前我国大学生对心理疾患认识不足;高校心理健康服务体系亟待完善。当代精神卫生服务对心理疾患的预防、早期识别与干预更受关注。提升高校心理健康服务能力对精神疾病的预防和治疗起着重要作用。【目的】1.了解大学新生心理健康状况,开展普遍性心理健康教育活动,并评估其效果。2.对在校大学生心理问题早期人群进行重点干预,建立两种心理疾患（焦虑、抑郁/自杀）的规范化干预方案,并评估其效果。3.了解PHQ-9、GAD-7、PSS中文版在大学生人群中的信效度,确立大学生心理健康的评估工具。【方法】本研究分别采用横断面研究和对照研究方法。1.大学新生心理健康状况及心理健康教育效果研究在上海交大新生入学时对其开展首次心理普测以了解基本心理健康状况,然后开展普及性心理健康教育一年后进行心理健康状况前后对比。2.大学新生心理问题干预研究选择上海交通大学新生进行心理相关量表普测后,按入组标准确定入组对象,分为干预组和对照组,干预组接受干预后前后对比;同时与对照组进行对比研究。3.PHQ-9、GAD-7、PSS中文版信效度测试PHQ-9、GAD-7量表测试对象为上海交通大学及华东师范大学四个年级学生,先集中进行测试,计算量表的信度,其中以MINI（成人版）作为金标准,分别研究其敏感度、特异度和ROC曲线系数,并用SDS、SAS、SF-36分别作平行效度测试。完成首测二周左右,再在其中随机选取10%进行重测以了解重测信度。PSS量表测试对象为上海交大2011级学生。集中完成首测以计算信度系数,同时使用PHQ-9、GAD-7做平行效度测试。完成首测一个月内随机抽取120人左右进行重测以了解重测信度。【结果】1.大学新生心理健康状况及心理健康教育活动效果研究。首次测试结果PHQ-9均分为6.80±4.42;GAD-7均分为4.76±3.83;按分界值,无抑郁361人（34.45%）,有抑郁687人（65.55%）;无焦虑557人（53.15%）,有焦虑491人（46.85%）。经过宣教,学生抑郁评分下降、自测健康评分提高、自杀风险下降,精神卫生与心理保健知识得分提高,变化具有显着意义。2.大学新生心理问题干预研究。干预组经干预后,抑郁、焦虑程度下降,较之对照组变化明显且有显着意义。3.量表的信效度研究。三个量表信度及重测信度值良好,平行效度及结构效度值良好。【结论】1.以上海交大为代表的大学新生总体心理状况基本尚可,但存在抑郁、自杀风险及应激问题等。开展适合大学生人群的普遍性心理健康教育活动是必要而有效的。2.针对大学生心理问题干预,应当采用适合该人群特点的干预方式,如朋辈教育（咨询）、团队治疗等多种方法。研究证明此类方式是合适并有效的。3.在大学生人群建立一个完整、良好、持续的早期诊断、早期干预的心理健康管理及预防体系,有助于完善高校心理健康教育和管理工作。4.在大学生人群中,PHQ-9、GAD-7、PSS-10中文版具有良好的信度与效度。
姜巧玲[8]（2012）在《高校网络心理健康教育体系的构建》文中指出网络技术的飞速发展使一种新的心理健康教育方式——网络心理健康教育发展起来。对于网络心理健康教育概念的完整理解包括广义和狭义两种内涵：一是网络环境下的心理健康教育,二是基于网络的心理健康教育。前者是对网络心理健康教育的广义理解,提出的问题是在网络化的社会环境下,传统的心理健康教育从理念到内容、方法、途径与运行模式如何发展、如何创新,是一种心理健康教育全面体系的构建问题；而后者是对网络心理健康教育的狭义理解,提出的问题是把网络作为心理健康教育的新阵地、新工具、新方法,用以加强和改进传统的心理健康教育,是心理健康教育局部体系的构建问题。本研究在马克思主义理论指导下,运用思想政治教育学、心理学的基础理论,借鉴网络心理学、网络社会学等学科的理论和方法,从高校实际出发,将理论研究和实证分析相结合,在构建基于网络的心理健康教育局部体系的同时,构建起了高校网络心理健康教育的全面体系。本文结合理念和操作两个层面创新研究方法：在理念层面上,全文以辩证唯物主义世界观与方法论为指导,并贯穿了系统科学等基础理论的方法论意义、多学科理论视野和方法论视域,以及对比思辨的研究方法；在操作层面上,本研究吸纳了思想政治教育学和心理学研究常用的一些方法,如问卷调查、个案分析等,从定量和定性两个方面探索研究对象。通过问卷调查和个案访谈等方法,对我国高校网络心理健康教育现状进行了实证分析,发现高校网络心理健康教育工作的突出问题就是,大学生网络心理服务需求强与高校网络心理健康教育现状不能满足之间的矛盾。随着网络心理健康教育实践和研究的进一步深入,有必要构建网络心理健康教育体系：明确网络心理健康教育的理论基础,审视和把握网络心理健康教育的对象、内容和方法,探索网络心理健康教育的实施途径,加强网络心理健康教育的队伍建设,并开展网络心理健康教育的评估。本文在厘清网络心理健康教育概念及其在思想政治教育意义上的四个构成要素后,指出了它不同于现实心理健康教育的五个特点：教育主体非固定化、教育客体更具能动性、教育内容多元化、教育活动具有网络性以及教育方法具有现代性。从网络与大学生心理需求的满足和大学生在网络空间的消极心理体验两个方面阐述了网络对大学生心理健康的积极影响和消极影响,并客观理性地分析了大学生网络心理行为状况及其未来发展。认为高校网络心理健康教育的内容,要充分体现受教育者的需要,以发展性内容为主,要明确大学生网络心理健康的标准,着重培养大学生网络心理素质。本文在继承的基础上创新网络心理健康教育方法,提出“网下”与“网上”心理健康教育相结合的方法。建构高校网络心理健康教育实施的功能系统,提出高校心理咨询网上网下“二元结构”模式,即将网络心理咨询（简称“网上”）与现实心理咨询（简称“网下”）二者结合起来开展心理咨询工作。最后是高校网络心理健康教育的评估。
张泳,何高大[9]（2012）在《学习适应性与学习策略之实证研究——解读大学英语网络自主学习》文中进行了进一步梳理根据皮亚杰的发生认知论原理,通过对英语网络自主学习环境下适应良好和适应不良的60名大学新生的网络学习记录进行分析,该研究发现适应良好的学生在认知策略、元认知策略和社会情感策略的运用上都具有明显的优势,影响学生学习适应性的主要因素是学生的策略运用而不是其原有的学业基础,对学习策略的积极运用能提高学生的学习适应性和学业成绩水平。
王莲花[10]（2011）在《以人为本理念下的高校新生入学教育研究》文中研究表明新生入学教育是大学新生的第一堂课,是高校人才培养的重要环节。近些年来,我国各大高校均提高了对大学新生入学教育的重视程度,并对大学新生入学教育的方法、路径展开了积极探索,这在一定程度上提高了大学新生入学教育的实效性。但是,纵观近年来的高校新生入学教育工作,“以人为本”的理念并未很好的贯彻实现。对此,我们有必要对“以人为本”理念下的大学新生入学教育进行深入探讨,加强以人为本对大学新生入学教育的指导作用,推进“以人为本”理念在高校新生入学教育过程中的贯彻落实,以此来解决当前大学新生入学教育中存在的问题,提高大学新生入学教育的针对性和实效性,努力促进大学新生尽快适应大学生活健康成长。本文的研究内容主要分为六个部分：首先,在绪论部分展开对选题背景和研究意义的探讨,并针对当前的研究现状做深入分析,从而为本文的写作奠定理论基础；其次,展开对“以人为本”理念概述及其与新生入学教育的关系的研究；再次,重点从入学教育的时长、入学教育的内容、入学教育的方式与方法等三个方面扼要地概述了当前高校新生入学教育的现状；第四,提出在新生入学教育过程中存在的问题,包括以人为本的理念尚未全面树立、新生主体地位不突出、入学教育内容、方式的单调与滞后、入学教育缺乏针对性等,紧接着论述了新生入学教育忽视以人为本理念的原因,为下一章节做铺垫；第五,针对现存问题,有针对性的提出解决新生入学教育过程以人为本理念缺失的对策,包括坚持以人为本的入学教育理念、构建以人为本的入学教育新体系、营造以人为本的入学教育外部新环境；最后是结论部分,进行全文总结。总之,加强以人为本理念在新生入学教育中的融入是一项系统工程,需要广大高校教育管理者一起深入探讨、实践,只有这样才能真正培养出具有“人本理念”的高校毕业生浅薄之见,以期抛砖引玉。
二、2000级大学新生学习心理自测分析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、2000级大学新生学习心理自测分析（论文提纲范文）
（1）大学生成人依恋与学校适应性的关系 ——社会支持、情绪调节策略的链式中介效应（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 学校适应性的研究现状 |
| 2.1.1 学校适应性的概念 |
| 2.1.2 学校适应性的评价指标和测量工具 |
| 2.1.3 学校适应性的相关研究 |
| 2.1.4 学校适应性的影响因素 |
| 2.2 成人依恋类型的研究现状 |
| 2.2.1 成人依恋理论 |
| 2.2.2 依恋的内部工作模式 |
| 2.2.3 成人依恋类型的分类 |
| 2.2.4 成人依恋类型的测量 |
| 2.2.5 成人依恋的相关研究 |
| 2.3 社会支持的研究现状 |
| 2.3.1 社会支持的概念 |
| 2.3.2 社会支持的测量 |
| 2.3.3 社会支持的相关研究 |
| 2.4 情绪调节策略的研究现状 |
| 2.4.1 情绪调节策略的概念 |
| 2.4.2 情绪调节策略的研究工具 |
| 2.4.3 情绪调节策略的模型 |
| 2.4.4 情绪调节策略的相关研究 |
| 2.5 成人依恋、学校适应性、社会支持、情绪调节策略的相关研究 |
| 2.5.1 大学生成人依恋与学校适应的关系 |
| 2.5.2 成人依恋类型、社会支持与学校适应的关系 |
| 2.5.3 成人依恋类型、情绪调节策略与学校适应的关系 |
| 2.5.4 社会支持与情绪调节策略的关系 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究假设 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.3.1 研究对象 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 亲密关系经历量表(ECR)中文版 |
| 3.4.2 社会支持评定量表 |
| 3.4.3 情绪调节问卷(ERQ) |
| 3.4.4 中国大学生适应量表(CCSAS) |
| 4 统计分析工具 |
| 4.1 共同方法偏差的检验 |
| 5 研究结果 |
| 5.1 研究结果 |
| 5.1.1 不同性别在各个变量上的差异 |
| 5.1.2 不同年级在各个变量上的差异 |
| 5.1.3 不同生源地在各个变量上的差异 |
| 5.1.4 是否独生子女在各个变量上的差异 |
| 5.2 成人依恋、社会支持、情绪调节和学校适应的关系研究 |
| 5.2.1 成人依恋、社会支持、情绪调节和学校适应的相关分析 |
| 5.2.2 成人依恋、社会支持、情绪调节和学校适应的归回分析 |
| 6 讨论 |
| 6.1 大学生学校适应状况 |
| 6.2 大学生依恋类型状况 |
| 6.3 大学生社会支持状况 |
| 6.4 大学生情绪调节现状 |
| 6.5 对大学生依恋类型与学校适应的关系讨论 |
| 6.6 社会支持和情绪调节策略在成人依恋类型与学校适应间链式中介效应讨论 |
| 7 结论 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）高校学困生学业自我效能感提升的小组介入研究 ——以YX学院“快乐学习”成长小组为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国内外研究现状 |
| 1.2.2 文献述评 |
| 1.3 理论基础 |
| 1.3.1 学业自我效能感理论 |
| 1.3.2 多元智能理论 |
| 1.4 研究思路及研究方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 YX学院学困生学业自我效能感现状 |
| 2.1 YX学院学困生现状 |
| 2.2 YX学院学困生学业自我效能感现状 |
| 3 小组工作介入YX学院学困生学业自我效能感提升的需求评估 |
| 3.1 YX学院学困生学业自我效能感低下的影响因素与分析 |
| 3.1.1 个人层面 |
| 3.1.2 家庭层面 |
| 3.1.3 学校层面 |
| 3.2 需求识别 |
| 3.2.1 纠正认知偏差,积累成功经验 |
| 3.2.2 规范学习行为,建立积极强化 |
| 3.2.3 增强学习技能,改善消极情绪 |
| 4 小组工作介入YX学院学困生学业自我效能感提升的行动与策略 |
| 4.1 小组工作介入可行性与优势分析 |
| 4.1.1 小组工作介入可行性分析 |
| 4.1.2 小组工作介入优势 |
| 4.2 小组成员招募 |
| 4.3 小组工作介入方案 |
| 4.3.1 确定小组需求 |
| 4.3.2 建立小组工作关系 |
| 4.3.3 制定小组工作目标 |
| 4.3.4 制定小组工作计划 |
| 4.4 小组工作介入过程分析 |
| 4.4.1 提升自我认识,增加个人成功经验 |
| 4.4.2 树立榜样,提供替代性经验 |
| 4.4.3 增强学习技能,提升学业自信 |
| 4.4.4 营造小组氛围,缓解学业压力感 |
| 4.4.5 言语说服,增强学业自信心 |
| 4.5 小组工作成效评估 |
| 4.5.1 小组自评结果分析 |
| 4.5.2 小组结果评估分析 |
| 4.5.3 小组成员学业自我效能感提升程度分析 |
| 5 结论与展望 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 学业自我效能感问卷调查表 |
| 附录B 学生多元智能调查表 |
| 附录C 小组工作过程记录 |
| 致谢 |
（3）中职新生学校适应性调查及团体辅导干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1 研究背景 |
| 2 研究目的与意义 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 1 核心概念界定 |
| 1.1 适应 |
| 1.2 学校适应 |
| 1.3 团体心理辅导 |
| 2 研究现状 |
| 2.1 学校适应 |
| 2.2 团体心理辅导 |
| 2.3 团体辅导与学校适应的关系研究 |
| 2.4 问题的提出 |
| 第三章 研究总体设计 |
| 1 研究对象 |
| 2 研究内容 |
| 3 研究方法 |
| 3.1 调查法 |
| 3.2 准实验 |
| 3.3 访谈法 |
| 3.4 观察法 |
| 第四章 研究一:中职新生学校适应性调查 |
| 1 研究目的 |
| 2 研究假设 |
| 3 研究方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.3 研究过程 |
| 4 研究结果 |
| 4.1 中职新生学校适应的基本情况 |
| 4.2 中职新生学校适应的性别差异比较 |
| 4.3 是否是学生干部的中职新生在学校适应上的差异比较 |
| 4.4 不同入学意向的中职新生在学校适应上的差异比较 |
| 4.5 其他不同人口统计学变量的中职生在学校适应上的差异比较 |
| 5 关于中职新生学校适应的基本情况的讨论 |
| 5.1 中职新生的学校适应总体水平较低 |
| 5.2 不同类型的中职新生在学校适应水平上的差异 |
| 第五章 研究二:对适应不良群体的团体辅导干预研究 |
| 1 研究目的 |
| 2 研究假设 |
| 3 研究方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究设计 |
| 3.3 研究过程 |
| 4 研究结果 |
| 4.1 团辅前访谈结果 |
| 4.2 关于团体辅导干预效果的问卷调查结果 |
| 4.3 关于团体辅导干预效果的访谈结果 |
| 4.4 团辅实施者的观察评估 |
| 5 团体辅导对中职新生学校适应干预效果的讨论 |
| 5.1 团体辅导能有效提高中职新生学校适应水平 |
| 5.2 团辅干预效果总体分析 |
| 5.3 团辅效果产生的机制 |
| 第六章 针对中职新生学校适应问题的对策与建议 |
| 1 学校和教师应引起重视,将学校适应性教育纳入常规工作体系 |
| 1.1 成立学校适应工作小组,在中职开设始业教育班 |
| 1.2 开展多种形式的学法指导 |
| 1.3 提升学生对专业的认可度,营造和谐校园环境 |
| 1.4 关心爱护学生,有针对性给予指导帮助 |
| 2 健全中职新生的心理档案,关注追踪重点对象的适应水平 |
| 3 点面结合,开展个体心理咨询和团体辅导,共同干预学校适应不良 |
| 第七章 结论 |
| 第八章 创新、不足与展望 |
| 1 创新之处 |
| 2 不足之处 |
| 3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文目录 |
（4）团体辅导对初中新生学习适应的干预效果 ——以武汉市某中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 学习适应 |
| 2.1.1 学习适应的概念 |
| 2.1.2 学习适应的功能 |
| 2.1.3 学习适应的测量 |
| 2.2 初中生的学习适应 |
| 2.2.1 我国初中生学习适应的现状 |
| 2.2.2 初中生学习适应的影响因素 |
| 2.2.3 初中生学习适应不良的表现与原因 |
| 2.3 团体辅导在促进中学生学习适应中的作用 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.4 研究方法 |
| 3.5 研究假设 |
| 3.6 团体心理辅导方案设计 |
| 3.6.1 团体辅导方案设计依据 |
| 3.6.2 团体辅导方案提纲 |
| 3.7 数据资料的分析 |
| 4 研究结果 |
| 4.1 学习适应现状 |
| 4.2 学习适应现状的性别和班级差异 |
| 4.2.1 学习适应现状的性别差异 |
| 4.2.2 学习适应现状的班级差异 |
| 4.3 团体辅导干预结果 |
| 4.3.1 实验组与对照组初中新生学习适应的前测对比 |
| 4.3.2 实验组与对照组初中新生学习适应的后测对比 |
| 4.3.3 实验组与对照组初中新生学习适应的前后测差异性比较 |
| 4.3.4 实验组与对照组在学习适应及其各维度上前后测增值的差异分析 |
| 4.3.5 测量时间、组别两因素方差分析 |
| 4.4 讨论 |
| 4.4.1 武汉市某中学初中新生学习适应总体状况 |
| 4.4.2 团体辅导对初中新生学习适应的干预效果 |
| 4.4.3 对中学生学习适应问题的建议与对策 |
| 5 总结论 |
| 6 总结与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 中国中小学生学校适应成套量表之“学业适应分量表” |
| 附录2: 初中新生学习适应团体辅导方案 |
| 附录3: 团体辅导活动反馈表 |
| 致谢 |
（5）翻转课堂对城市初中生英语自主学习能力影响的实证研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 翻转课堂概述 |
| 2.1.1 概念界定 |
| 2.1.2 国内外实施现状 |
| 2.1.3 研究现状 |
| 2.1.4 研究述评 |
| 2.2 自主学习概述 |
| 2.2.1 概念界定 |
| 2.2.2 研究现状 |
| 2.2.3 自主学习评估量表 |
| 2.3 翻转课堂与自主学习相关研究 |
| 2.4 翻转课堂和自主学习的理论基础 |
| 2.5 小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 实验法 |
| 3.3.2 调查法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 调查问卷 |
| 3.4.2 学业成绩 |
| 3.4.3 访谈提纲 |
| 3.5 研究过程 |
| 3.5.1 实验设计 |
| 3.5.2 翻转课堂教学设计 |
| 3.5.3 中学英语翻转课堂教学环节 |
| 3.5.4 数据收集 |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 自主学习水平前后测总体分析 |
| 4.2 英语自主学习能力水平分项分析与讨论 |
| 4.2.1 学习动机分析与讨论 |
| 4.2.2 学习时间分析与讨论 |
| 4.2.3 学习方法分析与讨论 |
| 4.2.4 学习过程分析与讨论 |
| 4.2.5 学习结果分析与讨论 |
| 4.2.6 学习环境分析与讨论 |
| 4.3 实验班英语成绩前后测分析与讨论 |
| 4.4 自主学习能力和英语学业成绩相关性分析与讨论 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 结语 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 教育启示和建议 |
| 5.3 研究局限、展望 |
| 参考文献 |
| 附录I |
| 附录II |
| 附录III |
（6）促进大学英语自主学习的课程因素研究（论文提纲范文）
| Acknowledgements |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容和目的、意义和方法 |
| 1.2.1 研究内容和目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.2.3 研究方法 |
| 1.3 论文框架 |
| 第二章 外语自主学习理论研究综述 |
| 2.1 国外自主学习研究 |
| 2.1.1 国外自主学习理念产生的思想基础 |
| 2.1.2 国外自主学习理念产生的实践基础 |
| 2.1.3 国外自主学习理念产生的理论基础 |
| 2.1.4 国外自主学习理论研究概览 |
| 2.2 国外外语自主学习理论与实践研究述评 |
| 2.2.1 国外外语自主学习研究源起的历史背景 |
| 2.2.2 国外外语自主学习研究综述 |
| 2.3 国内外语自主学习理论与实践研究述评 |
| 2.3.1 国内外语自主学习研究内容述评 |
| 2.3.2 国内外语自主学习研究方法述评 |
| 2.3.3 国内外语自主学习研究视角述评 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 外语自主学习的再定义 |
| 3.1 影响外语自主学习定义的主要因素 |
| 3.1.1 国外外语自主学习研究的三个阶段 |
| 3.1.2 外语自主学习发生的环境 |
| 3.1.3 学习者自主程度的差异性 |
| 3.1.4 自主学习体现形式的多样性 |
| 3.2 国外关于外语自主学习的基本定义 |
| 3.2.1 外语自主学习的情境观μ |
| 3.2.2 外语自主学习的能力观μ |
| 3.2.3 外语自主学习的心理观μ |
| 3.2.4 对外语自主学习本质认识的深化 |
| 3.2.5 与外语自主学习相关的概念 |
| 3.3 国内关于外语自主学习概念研究评述 |
| 3.3.1 外语自主学习的过程观μ和方式观μ |
| 3.3.2 外语自主学习的策略观μ |
| 3.3.3 外语自主学习的环境观μ |
| 3.3.4 外语自主学习的能力观μ |
| 3.3.5 外语自主学习的综合观μ |
| 3.4 学习环境与外语自主学习的再定义 |
| 3.4.1 环境与学习的关系学习论的视角 |
| 3.4.2 环境与学习的关系二语习得理论的视角 |
| 3.4.3 环境与学习的关系自主学习理论的视角 |
| 3.4.4 外语自主学习的再定义 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 对《课程要求》的人本主义反思 |
| 4.1 对需求分析和语言课程设计的再思考 |
| 4.2 对《课程要求》的反思与学习需求的再定义 |
| 4.3 传统课程设计中促进自主学习的方法 |
| 4.3.1 基于资源的方法 |
| 4.3.2 基于技术的方法 |
| 4.3.3 基于学习者的方法 |
| 4.3.4 基于课堂的方法 |
| 4.3.5 基于课程的方法 |
| 4.3.6 基于教师的方法 |
| 4.4 基于个体差异的课程设计原则μ |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 自主学习与大学英语课程设置 |
| 5.1 课程和大学英语课程的定义 |
| 5.2 大学英语教学目标和课程设置 |
| 5.3 大学英语课程设置之争 |
| 5.3.1 与大学英语课程设置相关的几个概念 |
| 5.3.2 大学英语课程设置之争 |
| 5.4 自主学习与多元开放的大学英语课程体系 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 自主学习与大学英语教学材料 |
| 6.1 大学英语教材的概念 |
| 6.2 第四代大学英语教材 |
| 6.3 教材评价的基本理论 |
| 6.4 关于第四代大学英语教材的内部评价 |
| 6.5 关于第四代大学英语教材的外部评价 |
| 6.6 大学英语教材存在的共性问题 |
| 6.7 关于促进自主学习的大学英语教学材料编制的思考 |
| 6.7.1 教学材料与课程设置 |
| 6.7.2 教学材料与教学目的 |
| 6.7.3 教学材料与学习动机 |
| 6.7.4 教学材料与学习策略 |
| 6.7.5 教学材料与学习风格 |
| 6.7.6 教学材料的难易度控制 |
| 6.8 本章小结 |
| 第七章 自主学习与现代信息技术 |
| 7.1 大学英语课程应用现代信息技术的依据 |
| 7.2 利用信息技术增强自主学习能力的方法述评 |
| 7.2.1 综合性研究 |
| 7.2.2 培养自主学习能力的教学模式研究 |
| 7.2.3 增强自主学习能力的课件开发研究 |
| 7.2.4 自主学习网站和在线学习系统研究 |
| 7.2.5 自主学习和合作学习整合方式研究 |
| 7.2.6 自主学习中心研究 |
| 7.3 现代信息技术与大学英语课程整合 |
| 7.3.1 整合的必要性 |
| 7.3.2 整合的含义 |
| 7.4 集成式大学英语教学模式探索 |
| 7.4.1 集成式大学英语教学模式的理论依据 |
| 7.4.2 集成式大学英语教学模式的原则和框架 |
| 7.4.3 涉及的三个基本概念 |
| 7.4.4 集成式大学英语教学模式的结构和功能 |
| 7.4.5 集成式大学英语教学模式的特征和意义 |
| 7.4.6 集成式大学英语教学模式生态环境的优化 |
| 7.5 本章小结 |
| 第八章 自主学习与教学评估 |
| 8.1 形成性评估演进的历史回顾 |
| 8.1.1 形成性评价的出现 |
| 8.1.2 形成性评价到形成性评估的过渡 |
| 8.1.3 为了学习而评估μ理念的确立 |
| 8.2 《课程要求》关于教学评估的定义和作用 |
| 8.3 大学英语教学中形成性评估理论与实践研究综述 |
| 8.4 对大学英语教学形成性评估的反思与建议 |
| 8.4.1 促进学习μ的形成性评估的基本特征 |
| 8.4.2 形成性评估与自主学习能力的培养 |
| 8.4.3 对大学英语教学形成性评估的反思与建议 |
| 8.5 本章小结 |
| 第九章 研究的回顾与展望 |
| 9.1 本研究主要内容的回顾与创新 |
| 9.2 本研究的局限与不足 |
| 9.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一：新世纪《综合教程》的外部评价 |
| 附录二：关于自主学习平台和形成性评估的访谈 |
| 附录三：东北农业大学教师深度访谈（录音转写） |
| 附录四：东北农业大学教师座谈会（录音转写） |
| 附录五：哈尔滨工业大学教师座谈会（录音转写） |
| 附录七：对哈尔滨工程大学学生的访谈（根据口语测试内容翻译整理） |
| 附录八：哈尔滨工业大学学生深度访谈（录音转写） |
| 附录九：哈尔滨工业大学学生访谈（根据口语测试内容翻译整理） |
（7）上海高校大学新生心理健康状况及干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 符号说明 |
| 绪论 |
| 第一部分 大学新生心理健康状况及心理健康教育效果研究 |
| 1. 引言 |
| 2. 研究对象 |
| 3. 研究工具 |
| 4. 研究方法 |
| 4.1 研究流程 |
| 4.2 质量监控 |
| 4.3 统计方法 |
| 5. 研究结果 |
| 5.1 基线测试人口学资料情况 |
| 5.2 基线测试结果 |
| 5.3 基线测试结果按抑郁、焦虑分层比较及影响因素分析 |
| 5.4 随访测试结果与基线测试结果对照比较 |
| 6. 讨论 |
| 第二部分 大学新生心理问题干预研究 |
| 1. 引言 |
| 2. 研究对象 |
| 3. 研究工具 |
| 4. 研究方法 |
| 5. 研究结果 |
| 5.1 干预组和对照组人口学基本情况 |
| 5.2 干预前后两组SAS得分比较 |
| 5.3 干预前后两组SDS得分比较 |
| 5.4 两组干预前后IBS得分比较 |
| 6. 讨论 |
| 第三部分 抑郁、焦虑、应激相关量表的信效度研究 |
| 1. 引言 |
| 2. PHQ-9 和GAD-7 在大学生人群中的信效度研究 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究对象 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.4 研究工具 |
| 2.5 结果 |
| 2.6 讨论 |
| 3. 应激感受量表（PSS）中文版在大学生人群中的信效度研究 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.4 研究结果 |
| 3.5 讨论 |
| 3.6 小结 |
| 研究结论 |
| 主要研究结论和意义 |
| 研究的创新点与局限性 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 1. 本课题所使用的研究工具 |
| 1.1 大学生普通人群心理健康测试评估工具 |
| 1.2 大学生心理疾患人群干预研究评估工具 |
| 2. 文献综述 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）高校网络心理健康教育体系的构建（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 导论 |
| 1.1 问题缘起 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 我国网络心理健康教育研究综述 |
| 1.3.2 网络心理健康教育国外研究情况 |
| 1.3.3 网络心理健康教育研究现状评析及趋势展望 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究创新点、难点和不足 |
| 1.5.1 研究创新点 |
| 1.5.2 研究难点和不足 |
| 第1章 高校网络心理健康教育体系概述 |
| 1.1 网络心理健康教育 |
| 1.1.1 网络心理健康教育的概念界定 |
| 1.1.2 网络心理健康教育的构成要素 |
| 1.1.3 网络心理健康教育的特征 |
| 1.2 高校网络心理健康教育体系 |
| 1.2.1 高校网络心理健康教育体系的涵义和特征 |
| 1.2.2 高校网络心理健康教育体系的内容 |
| 第2章 高校网络心理健康教育现状 |
| 2.1 大学生对网络心理健康教育的认知和需求 |
| 2.1.1 关于网络心理健康服务形式和内容 |
| 2.1.2 对网络心理咨询的认知和需求 |
| 2.2 高校开展网络心理健康教育的情况——以调查“心育”网站为例 |
| 2.2.1 高校“心育”网站建设情况 |
| 2.2.2 高校网络心理咨询的实施情况 |
| 2.2.3 高校网络心理健康教育组织管理情况 |
| 2.3 高校网络心理健康教育现存问题分析 |
| 第3章 高校网络心理健康教育的理论依据 |
| 3.1 网络心理健康教育的指导理论 |
| 3.1.1 马克思主义关于社会存在与社会意识关系理论 |
| 3.1.2 马克思主义关于人的本质理论 |
| 3.1.3 马克思主义关于人的全面自由发展理论 |
| 3.2 网络心理健康教育的基础理论 |
| 3.2.1 心理学的相关理论 |
| 3.2.2 思想政治教育学理论和网络思想政治教育理论 |
| 3.3 网络心理健康教育的理论借鉴 |
| 3.3.1 网络心理学理论 |
| 3.3.2 网络社会学理论 |
| 第4章 高校网络心理健康教育的对象分析 |
| 4.1 网络与大学生心理健康 |
| 4.1.1 网络与大学生心理需求的满足 |
| 4.1.2 大学生在网络空间的消极心理体验 |
| 4.2 大学生网络心理行为状况分析 |
| 4.2.1 网络心理问题——大学生网络成瘾 |
| 4.2.2 网络失范行为——大学生网络犯罪 |
| 4.2.3 大学生网络心理的未来发展 |
| 第5章 高校网络心理健康教育的内容与方法 |
| 5.1 高校网络心理健康教育的内容 |
| 5.1.1 网络心理健康的标准 |
| 5.1.2 网络心理健康教育的基本内容 |
| 5.1.3 网络心理素质及其培养 |
| 5.2 高校网络心理健康教育的方法 |
| 5.2.1 与网络心理健康教育相关的心理学方法 |
| 5.2.2 思想政治教育中心理调适与思想修养方法 |
| 5.2.3 “网下”与“网上”心理健康教育相结合的方法 |
| 第6章 高校网络心理健康教育的实施 |
| 6.1 建设高校心理健康教育网站 |
| 6.1.1 高校心理健康教育网站功能系统建设 |
| 6.1.2 高校心理健康教育网站(页)建设 |
| 6.1.3 学案一：“中国高校心理在线”网站扫描及有关思考 |
| 6.2 开展高校(网络)心理咨询 |
| 6.2.1 高校网络心理咨询的服务形式 |
| 6.2.2 高校心理咨询：网上网下“二元结构”模式 |
| 6.2.3 学案二：互联网整体应用状况及其对实施高校网络心理健康教育的启示 |
| 6.3 培养高校网络心理健康教育队伍 |
| 6.3.1 高校网络心理健康教育队伍的构成 |
| 6.3.2 高校网络心理健康教育队伍的素质要求 |
| 第7章 高校网络心理健康教育的评估 |
| 7.1 高校网络心理健康教育评估的内涵 |
| 7.1.1 高校网络心理健康教育评估的概念 |
| 7.1.2 高校网络心理健康教育评估的特征 |
| 7.2 高校网络心理健康教育评估的指标 |
| 7.2.1 建立高校网络心理健康教育评估指标的原则 |
| 7.2.2 高校网络心理健康教育评估指标的构成 |
| 7.3 高校网络心理健康教育评估的组织实施 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附：大学生网络心理行为调查问卷 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的学术成果 |
（9）学习适应性与学习策略之实证研究——解读大学英语网络自主学习（论文提纲范文）
| 一研究背景 |
| 1学习适应性 |
| 2语言学习策略的分类、培训和评估 |
| 二研究设计 |
| 1研究假设 |
| 2研究方法和步骤 |
| 三数据分析与讨论 |
| 1学习适应性差异 |
| 2认知策略 |
| 3元认知策略 |
| 4社会情感策略 |
| 5适应性与成绩的相关性 |
| 四结论和教学启示 |
| 1研究结论 |
| 2教学启示 |
（10）以人为本理念下的高校新生入学教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 本课题的研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究方案 |
| 1.3.1 本文主要研究内容 |
| 1.3.2 拟采用的研究方法 |
| 2 以人为本理念及其与新生入学教育的关系 |
| 2.1 以人为本理念概述 |
| 2.1.1 以人为本的内涵 |
| 2.1.2 以人为本理念的理论基础 |
| 2.1.3 科学发展观指导下的以人为本的内涵 |
| 2.2 高校新生入学教育概念界定 |
| 2.3 以人为本理念与新生入学教育的关系 |
| 2.3.1 以人为本理念为大学新生入学教育提供指导作用 |
| 2.3.2 以人为本是高校新生入学教育适应时代发展的需要 |
| 2.3.3 以人为本是提高大学新生入学教育实效性的需要 |
| 3 高校新生入学教育现状分析 |
| 3.1 高校新生入学教育时间 |
| 3.2 高校新生入学教育的基本内容 |
| 3.3 大学新生入学教育的基本形式 |
| 4 高校新生入学教育存在的问题 |
| 4.1 目前新生入学教育工作存在的问题 |
| 4.1.1 以人为本的教育理念尚未完全树立 |
| 4.1.2 入学教育中新生主体地位不突出 |
| 4.1.3 入学教育的内容、方式单调与滞后 |
| 4.1.4 入学教育缺乏针对性 |
| 4.2 高校新生入学教育忽视以人为本理念的原因 |
| 4.2.1 入学教育目标不明确 |
| 4.2.2 入学教育队伍人本教育思想欠缺 |
| 4.2.3 入学教育队伍缺乏专业性培训 |
| 5 以人为本理念下的高校新生入学教育的完善措施 |
| 5.1 强化以人为本的新生入学教育理念 |
| 5.2 构建以人为本的入学教育新体系 |
| 5.2.1 拓展入学教育的新途径 |
| 5.2.2 构建适应性教育新内容 |
| 5.2.3 完善入学教育方式与方法 |
| 5.3 营造以人为本入学教育的外部新环境 |
| 5.3.1 培养充满以人为本理念的入学教育新队伍 |
| 5.3.2 创建以人为本的入学教育新环境 |
| 5.3.3 完善入学教育的调节评估新体系 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、2000级大学新生学习心理自测分析（论文参考文献）
- [1]大学生成人依恋与学校适应性的关系 ——社会支持、情绪调节策略的链式中介效应[D]. 周海鸽. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]高校学困生学业自我效能感提升的小组介入研究 ——以YX学院“快乐学习”成长小组为例[D]. 黄世清. 西华大学, 2020(01)
- [3]中职新生学校适应性调查及团体辅导干预研究[D]. 蒋政. 温州大学, 2019(01)
- [4]团体辅导对初中新生学习适应的干预效果 ——以武汉市某中学为例[D]. 高珊珊. 华中师范大学, 2019(01)
- [5]翻转课堂对城市初中生英语自主学习能力影响的实证研究[D]. 程亚星. 西安外国语大学, 2016(08)
- [6]促进大学英语自主学习的课程因素研究[D]. 顾世民. 上海外国语大学, 2013(08)
- [7]上海高校大学新生心理健康状况及干预研究[D]. 鲁威. 上海交通大学, 2013(02)
- [8]高校网络心理健康教育体系的构建[D]. 姜巧玲. 中南大学, 2012(12)
- [9]学习适应性与学习策略之实证研究——解读大学英语网络自主学习[J]. 张泳,何高大. 现代教育技术, 2012(04)
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