一、20世纪的美国语言学（论文文献综述）
王庆[1]（2021）在《中国共产党重视语言学地位的语言现代化事业——重读伍铁平有关语言学地位的论述》文中认为中国的语言现代化过程有很强的社会情结,与中国共产党百年来领导的中国社会的改造紧密相关。另一方面,中国的语言现代化也是积极开放并且吸纳欧洲语言研究思想和方法的典范。普通语言学的引进提供了中国语言现代化的理论依据。在中国的普通语言学学科建设中大力宣传"语言学是一门领先的科学"方面,伍铁平起了重要的作用,他重视语言学理论建设,在多个语言学研究领域都是开拓较早的。在认识语言学是领先的科学的根据之后,当前中国语言学界仍然需要加强理论思考,发扬语言学的领先作用,带动其他学科协同发展,让语言科学继续推动中国的语言现代化,克服把语言学孤立起来的倾向。
崔艳英[2]（2020）在《乔姆斯基的心智表征观研究》文中研究指明心智表征是认知科学研究的核心问题之一,也是一个从古至今尚没有解决的谜题。笛卡尔的接触力学没能解决“思维物质”和语言创造性问题,牛顿的万有引力定律解决了力学难题,但是对于“语言创造性”和“心智”无能为力。洪堡特提出“有限形式的无限运用”说明语言创造性,但只是为心智换了一种说法,问题依然没有解决。乔姆斯基迎难而上,反对行为主义,发起一场认知革命,研究语言能力,研究心智表征问题。他的心智表征观主要由几个方面构成。这几方面问题通过七个部分展开讨论。首先,心智表征研究可以追溯到经院哲学时期,其路径研究主要包括一元论和二元论研究,无论是一元论还是二元论都不能成为心智解读的理想路径。乔姆斯基的心智研究继承了笛卡尔的理性主义,通过语言维度研究心智。其次,他的理性主义心智,以“语言创造性”为切入点,追本溯源,找到历史依据,复现笛卡尔的理性主义。他的普遍语法假设可以在波尔·罗亚尔语法中找到原型;他的深层结构和表层结构并非空穴来风,源于历史文献;他的生成理论源于洪堡特的“有限形式的无限运用”。第三,他对心智的研究主要是对心智表征的自然主义追问。心智是不是一种自然现象?是不是可以计算?方法论自然主义是研究自然现象的方法论,可否用于心智表征研究?心智表征是否具有意向性?第四,这些问题的解答,使得意向性成为乔姆斯基关注的主要问题之一,他尝试通过思维的计算表征维度对心智的意向性问题进行解读,但他的解读面临困境,这个困境是概念问题还是术语问题?如果是术语概念问题,那乔姆斯基理论是否要摒弃意向性?摈弃意向性似乎意味着乔姆斯基支持还原论?第五,心智还原论问题,是心智哲学避不开也解决不了的问题。如何处理心智表征还原问题?乔姆斯基像牛顿一样,怀疑物理主义,坚持自然主义方法论。他的普遍语法是语言能力问题,是心智表征问题。第六,普遍语法说明人类具有语言器官,独立于其他认知能力,不受其他认知能力影响。然而,诸多证据说明模块独立不可行,模块互动是真谛。心智模块论具有系统性、互动性。最后,乔姆斯基理论不是终极理论,也有局限性。心智表征的意向性研究不适合自然主义路径研究,意向性自然化构成乔姆斯基理论的局限性。心智表征研究需要总结前人研究之成果,借鉴视觉研究之成果,借鉴语言研究之思路。
张海洋[3]（2020）在《PACE教学模式在高中英语动词不定式教学中的应用研究》文中进行了进一步梳理语法教学是语言教学中重要而不可缺少的一部分,也是英语课堂教学的支撑。语法教学的目的是为了帮助学生能更好地掌握语言规则,日常生活中轻松自如的进行语言交流,达到信息传递的目的。但从我国的英语语法教学现状来看,语法教学的缺陷依旧存在,在教学中,英语教师往往不重视甚至忽略语法教学,还有的教师仍然采用传统的PPP教学法、隐性或显性教学,可是效果并不理想。普通高中英语课程标准（2017版）明确指出“在具体语境中恰当地运用所学语法知识来理解和表达意义,进一步增强英语语法意识。”1994年,美国语言学家Adair-Hauck,B.和Donato,R.首次提出PACE教学模式。该教学模式改善了传统的语法教学法,吸收了隐性和显性教学的优点,旨在强调将语言教学作为一个整体,构建真实有意义的语境,实现对语言规则的理解。通过教师和学生之间的共建原则,为学习者提供较为科学的学习策略和学习自主权,从而提高学生的交际能力。本研究中,笔者在Van Lier真实性原则、整体教学理论以及交际教学法理论指导下,将PACE教学模式应用于高中英语语法课堂教学并开展研究,结合高中英语动词不定式的特点和适切性,着重研究PACE教学模式在高中英语动词不定式教学中对学生的语法学习效果是否具有促进作用。研究问题为:1.PACE教学模式对高中生英语动词不定式学习的兴趣有何影响?2.PACE教学模式对高中生英语动词不定式学习的效果会有何影响?以黑龙江省哈尔滨市第一中学高二年级两个平行班为实验对象,首先,通过对两个班学生的英语水平进行测验,以外研版高中英语必修五第三模块的动词不定式为实验项目,然后,在实验班采用PACE教学模式,控制班采用传统的PPP教学模式进行为期四个月的实验。采用定量和定性研究法。最后,收集和整理前后测验、调查问卷、访谈记录和课堂观察记录数据并采用SPSS2.0软件对两个班的数据结果进行分析和讨论。研究结果表明:PACE教学模式在高中英语动词不定式教学,学生对PACE教学模式认可度较高,该教学模式能够帮助学生提升英语语法学习兴趣,提高语法学习效果。最后,笔者对本研究进行总结,针对数据结果进行了分析和思考,既提出了本研究中受客观因素限制,实验样本小、实验时间不够充裕和实验设计不成熟的不足之处,又对PACE教学模式应用于语法教学提出了教学启示和对未来教学研究的展望。本论文研究创新之处在于将PACE教学模式应用于高中英语语法动词不定式教学中,形成一种新的以交际教学为基础的新型语法教学模式。它不仅为学习者提供更多真实语境,还可以帮助学习者构建语法体系结构,为学习者提供了科学的语法学习的策略,激发学生的学习兴趣,促进语法学习效果。该模式对提高语法教学质量和增强学生语法学习效果具有广泛而深远的意义。
石颖[4]（2020）在《译后编辑对机器翻译的补偿与改善 ——《语言战争》（节选）翻译实践报告》文中研究表明在机器翻译蓬勃发展的今天,大量的计算机辅助翻译产品涌现了出来。这些翻译工具的使用者不需要事先掌握任何一门外语,因此人们很容易地就可以使用机器翻译。虽然机器翻译目前发展的速度较快,但人工翻译仍然是不可替代的。机器翻译以其快速的翻译过程为人类工作者节省了时间和精力。然而,人类的工作对于它的准确性和专业性仍然是必不可少的。机器翻译的文本在结构上可能是完整的,但在意义上却是支离破碎的。机器翻译是通过编码程序和语料库进行操作的,因此其翻译文本是逐字逐句产生的。有些词和句子可以翻译得很彻底,但在翻译过程中它们的意思会被扭曲。还有一些复杂的文本处理是机器无法在它的编码翻译中完成的,比如注释、详解、归化等,这从而使得机器翻译的文本不够完善,无法让目标读者去充分阅读和理解。《语言战争》一书是由美国语言学教授罗宾·托马里奇·拉科夫所撰写,书中提及了美国的数个社会问题和现象。本书对美国读者来说可能不难理解,而中国读者可能会发现书中引文和习语时而晦涩难懂。因此,本书的后期编辑是机器翻译之后的必做之事。在后期编辑过程中,机器翻译所不能传达的意义可以得到补充和重组。人工译者可以通过对原文和机器翻译文本的比较来发现译文意义上的缺失。译后编辑中的补偿策略可以用于提高机器翻译文本的质量。
王晓斌[5]（2017）在《欧洲比较语言学史探索：17-18世纪》文中研究表明本研究是自选项目“重建西方近代语言学史”的子课题之一。历史比较语言学是欧洲学界素来引以为的自豪,然而对其学术史缺乏全面而系统的梳理。对18世纪末以前的沿革,从20世纪50年代以来,国外学者筚路蓝缕,做过一些开拓性研究。至于中国学界转述的,仍是此前西方学者的“局限式研究”,对一些新成果迟迟未能吸收。学术史研究需要大量文献,在纸质文本时代难免存在若干盲点和误区,甚至扭曲学术史。就印欧语系的发现和比较方法论的创立而言,囿于当时知识,先后受“德国民族主义”“英美民族主义”的驱动,误解尤为严重。坎农（1958,1990）、霍凯特（1964）、罗宾斯（1967,1987）等尚未认识到,只有查阅了威廉·琼斯（1786）之前语言比较的主要论着,在对其形成和发展过程大体了解的基础上,才能给琼斯演讲中的“相似-同源讲辞”以合适的定位。本专题首先对以往史家的比较语言学史论述加以梳理和剖析。其次,基于文献钩稽和参考已有成果,钩稽琼斯之前（18世纪末）语言历史比较的总体面貌,重点阐述以伯克斯洪为代表的荷兰学派所创立的历史比较语言学理论和方法的过程及其价值。然后,基于琼斯演讲（1784-1794）中的相关内容,揭示称其为“历史比较语言学的奠基人”不符合史实。本研究的主要结论是:1.最早创立印欧语系假说（斯基泰假说,包括梵语）和比较方法论的是荷兰伯克斯洪（1647,1654）;最早提出日耳曼音变定律的是荷兰凯特（1723）;最早实地调研阿尔泰语、芬兰-乌戈尔语的是荷兰威特森（1692）、瑞典斯塔伦贝尔（1730）以及匈牙利沙伊诺维奇（1770）;最早提出闪米特语族雏形的是德国莱布尼茨（1710）,最早提出其谱系树模式的是荷兰斯库尔腾（1706-1738）。最早推测马达加斯加、东印度群岛和科科斯群岛诸语同源的是荷兰雷兰德（1708）。开启非洲语言的历史比较研究的是法国普罗亚特（1776）;开启南美语言的历史比较研究是意大利杰里伊（1782）;开启北美语言的历史比较研究是美国爱德华兹（1787）。2.《三周年演讲》（1786）是一位东方学家关于亚洲人种和民族的演讲,语言只是其研究工具之一。其中第10节（5句话）提及“相似-同源”（其他演讲中也有语言关系的论述）,琼斯既未标榜此为首创,也未做过历史比较的任何实践,其讲辞依托的是此前的语言比较和梵文研究成果。通过文献核查可见:凡琼斯周年演讲（11次）中大体说对了的（如印欧语、芬兰-乌戈尔语等）,都是前人已经提出的;凡琼斯周年演讲中大体说错了的（如藏语和汉语关系等）,都是他臆想的,即前人尚未进一步研究的。由此考定:（1）不管对错与否,琼斯的这些说法一定参考了前人论着,尽管未列参考文献;（2）琼斯对语言比较并无具体实践,只是基于所见资料加上一些主观化理解,包括误解、曲解;（3）琼斯在语言比较理论方法上无任何原创性建树。3.采取鸟瞰式俯视,语言历史比较萌芽于威尔士（坎布伦西斯1194）、西班牙（罗德里库斯1243）、意大利（但丁 1305）和荷兰（阿格里科拉1479）,经过早期探索,进入第二阶段词语和谐说（杰勒纽斯1537）。再进入第三阶段成熟期（本体论、方法论和音变定律）,形成了语言历史比较的荷兰学派,尤其是伯克斯洪（1647,1654）创立了历史比较语言学理论和方法,凯特（1723）发现了日耳曼历史音变定律。第四阶段即19世纪的德国学派,只是在研究规模上的拓展化和过程上的精细化,在理论方法上没有重大的原创性建树。4.语言历史比较的崛起,主要在于日耳曼（凯尔特）等民族意识的觉醒及寻根意识。在发现塔西陀（55-120）和帕特尔库鲁斯（约前19-后31）的论着后,当他们第一次读到其伟大领袖阿尔米纽斯（前18-后21）的事迹时,对自己的祖先越发敬重,更加热爱其本族语。他们要知道其祖先来自哪里,于是根据语言证据,参照历史和考古,推定其祖先来自黑海的斯基泰故乡。历史比较语言学理论方法的成熟,并非像通常臆想的那样,基于大航海时代的语言大发现,更非18世纪后期多种词汇集的编撰或梵语的发现,而是源于欧洲学术发展的内在趋势,即文艺复兴前后的人文主义兴起,对古老欧洲民族文化（日耳曼/凯尔特）的重现发现。5.由于琼斯将语言关系置于《圣经》框架内,而符合当时一些学者的信念（先入为主）,19世纪中期的三位英国学者（缪勒1851;匿名1866;法勒1869）为反对德国学者垄断历史比较而鼓吹琼斯的成就（三人成虎）,再加上德国语言学史家（本费1869）的自吹自擂与对荷兰学者的诋毁（光环效应）,以至于20世纪的一些学者将“历史比较语言学奠基人琼斯”奉为定论,并且反复夸大（从众效应）,从而掩盖了荷兰学派的巨大成就,扭曲了西方历史比较语言学的发展进程（定势效应）。然而,学术史就是学术史!凡模糊不清的务必彻底澄清,凡是非颠倒的务必正本清源。关键在于,研究学术史要克服主观信念（盲从陈说,排斥新论）,坚持基于客观史实（依据新发现资料修正陈说）。本研究的理论价值在于,首次全面系统梳理了 18世纪末之前的欧洲比较语言学学术史,揭示了其形成、发展和成熟过程,重点阐述了荷兰学派（伯克斯洪）,为重建西方近代语言学史打下了基础。本研究的应用价值在于,可以推进语言学史、语言学理论方法的教学和研究工作。
高涛[6]（2017）在《当代西方语言天赋论之争研究 ——以乔姆斯基语言天赋论为中心》文中认为知识本原是什么?语言本原是什么?语言是天赋的、经验的、发生的、体验的还是亲历的?自然语言是基于句法、语义还是文化的?自然语言语怎样形式化?尝试着取解决这些问题经常触发诸多争议,这些争议本身散发着智慧的光芒,值得人们探究。17世纪中晚期,经验论者洛克与唯理论者莱布尼茨有关人类知识来源的争论可看作是语言天赋论之争的转折。自此以后,语言研究者们学派林立,有的将语言知识的获得归结于心灵的先天功能,有的将之归结于后天的经验,有的将之归结于习惯,有的将之归于原初的发生,有的将之归于机体的体验等等,莫衷一是。20世纪50年代末期,以乔姆斯基为代表的生成语法使理论语咅学从哲学中独立出来。该学派坚持语言习得为人类独有行为,有别于其他任何经验学习。乔姆斯基主张研究语言与心智问题,主要涉及言说者的:知识系统及其使用、知识系统在心智/大脑中的产生情况、语言知识及其使用、语言知识在心智/大脑中的产生情况等等。乔姆斯基认为人类语言学习得过程由天赋的语言机制决定。这在学界广泛称为语言天赋假说。乔姆斯基语言天赋论继承西方理性主义、形式哲学传统,批判经验主义知识观和语言观。归纳起来,乔姆斯站的思想有三个主要来源。关于他对于经验主义的批判,可溯源到亚里斯多德的灵肉观、洛克的白板说、休谟的习惯说、华生的刺激-反应论、斯金纳的操作主义。关于语言形式化思想,乔姆斯基对西方逻辑传统进行转换,可追溯到亚里士多德的范畴论、弗雷格的概念文字、罗素的逻辑原子、维特根斯坦早期的符号论、有尔纳普的逻辑句法学、莫里斯与皮尔士的符号学、哈里斯的结构主义和语篇分析法。关于理性主义传统,乔姆斯基进行继承、收缩和转换,可追溯到柏拉图的理念论、笛卡尔的天赋观念论、莱布尼茨的天赋原则、康德的直观形式论和洪堡特的内在精神语法。乔姆斯基转换生成语法脱胎于结构主义语言学,历经60多修正。其思想核心立足于三个基本假设,即,语言机制初始状态假设、普遍语法及其模块化假设和语言递归性假设。正是这三个假设引发了哲学、语言学、生物学、心理学界持续的争论。最具代表性的争论包括:1.乔姆斯基语法大脑属性观与普特南科学实在论之争;2.乔姆斯基语法结构先天性与皮亚杰语言发生认识论之争;3.乔姆斯基语言递归性与平克等的语言非递归性之争。目前,语言与心智关系的古典难题在哲学、语言学和心理学领域的争议悬而未决。语言能力到底天赋获得还是经验获得是争论的核心。“天赋”这个词内涵复杂,有禀赋、先天和来自基因遗传等等意思。正是基于人类语言的这种复杂性,我们相信单纯猜想人类语言知识的先天性,或者后天性,似乎都难以满足语言结构充分的“描写性”和“解释性”两个基本条件。跨学科性质的语言天赋之争必定要追溯其哲理渊源的同时,又要紧跟语言学-认知心理学前沿,求证于神经生物学和神经心理学诸多领域的最新成果来解决。随着认知科学研究的深入,有一个共识就是利用现代科学ERP和fMRI技术可以开辟解决争议的多维路径,是寻找解决争议的最佳办法。人类研究语言能力,一方面有必要解释语言的刺激-贫乏现象以及印证由此而引发的语言初始状态、普遍语法及模块化和句法的递归性等语言假设;另一方面也有必要研究感觉、知觉、观念、察觉、中枢神经、神经元、皮层、反射弧等神经生物学领域诸如问题。最终语言本原研究有可能演变为对刺激、反应、记忆、习惯、联想等诸多神经心理问题的研究。在神经生物学方面,从皮层结构语言功能分区、记忆和学习通路、可以考证语言机制在基因和经验层面的有效性。在神经心理学方面,分析口语和书面语输入、语言知觉、语义、句法和词形的心理词典、在ERP和fMRI无创技术辅助下的神经生物学和神经心理学研究有望解密语言“黑匣子”。
贡如云[7]（2017）在《语篇学视域下的语文阅读教学研究》文中提出2011年前后,我国语文阅读教学出现了语用学转向。但是,已有的语用理论和语用实践虽有成效,却并非尽如人意。功能语言学谱系中有两大独立的分支:语用学与语篇学,两者存在重要关联,从语篇学的视角审察阅读教学,或能为现实的语用转向找到新的突破口。因此我们试图引入这样一门新学科——语篇学,藉此丰赡语文课程的基础学科知识,并为我国语文阅读教学的深度改革与创新提供可行路径。语篇学理论体系包罗宏富,语篇图式、语篇分类和语篇分析等理论具有较强的实践指导价值,它们能为阅读教学的语用转型提供新的知识基础。研究语文阅读教学,首先得研究语文阅读教学的本质。研究语文阅读教学的本质,必先探讨语文课程的性质。研究认为,语文课程性质不是个伪命题,但工具性、人文性、统一说和言语性等都不构成语文课程的本质属性。语文课程的性质可抽象为话语经验。话语经验说的内涵为:语文课程是通过学生主体的话语实践,并与外在教学环境进行持续的互动,进而获得话语经验的一门课程。话语经验说内在地规定了语文教学的本质——话语实践。语文阅读教学的主要凭借是书面话语——语篇,语文阅读教学的本质可抽象为语篇解码。语篇解码说内含三个呈层进关系的命题.:语文阅读教学的媒介——语篇;语文阅读教学的目的——语篇之码（简称语码）;语文阅读教学的过程——语篇解码。关于语文（阅读）教学的目的,我们长期陷入了形式内容（文道）之争。作为功能语言学的分支学科,语篇学警示我们,语文阅读教学的改造应确立功能本位的教学目的观,它应从形式内容的“一分为二”固有思维模式中超脱出来,以“一分为三”“以三返一”的哲学思维构建一个语言功能框架:概念功能（表达了什么）、成篇功能（怎样表达的）、人际功能（表达的意图是什么）。关注语言的三大功能其主要目的是发展学生的语用能力。我国语文阅读教材主要为具有综合功能的文选教材,但文选教材已经难以满足当今学生的实际阅读需要,其科学性也备受质疑。我国语文阅读教材应由文选范式向语篇范式转型,我们可依据不同的分类标准粗略地勾勒出一套语篇分类体系。我国传统的文本解读主要有两种范式,一是文艺学范式,二是文章学范式,两大范式的共同局限在于,未能摆脱结构主义思维方式的束缚,文本往往被视为静态的客体。文本解读应建立语篇学范式,话语分析和语篇分析将丰富文本解读的方法。本研究基于巴赫金的话语理论建构了巴赫金话语分析框架,引进了韩礼德的功能语篇分析框架、悉尼学派体裁分析框架和语篇策略加工模型,并尝试建构了新功能语篇分析框架。语用背景下的阅读教学在方法上也应有所突破,语篇学将为阅读教学方法的重构提供理论支持。本研究基于巴赫金的话语分析框架建构了对话教学法,引入了功能语篇教学法、体裁教学法与BDA策略教学法,并尝试建构了新功能语篇教学模型。我国现行语文教材文本选择主要依赖编者的专业经验,课文的定序往往存在较大的主观性。我们应努力提高教材文本选择的科学性,积极探索语篇复杂度的评量方法,本研究初拟了一个汉语语篇复杂度评量模型。在通往语用之途中,我们尚需思考以下三个应然性问题:第一,语篇学与其他基础学科应各擅其长又相互为用。第二,汉英语篇阅读教学研究应走向“阴阳之动”。第三,我国高师中文师范专业可增设“语篇分析”课程。
周庆生[8]（2017）在《美国人类学方法对语言学的贡献》文中进行了进一步梳理20世纪上半叶,美国人类学学者研究美洲印第安语,创立了诸多研究范式,形成了自己的传统,基本上沿着两大路径展开:一是语言本体研究。从事田野调查,纪录分析语言结构,构拟历史语言,采用数码技术纪录濒危语言,开美国结构语言学学派之先河,丰富和完善纪录语言学技术和方法。二是语言交叉研究。研究语言与文化、语言相对论、民族科学、文化和社会中的语言、交际民族志等五大范式,这些范式或为人类语言学、语言人类学的创立奠定了基础,或者成为美国社会语言学中的一大流派。
姜玲[9]（2016）在《论《语言》杂志的特点及其对中国学术期刊的启示》文中研究说明对美国《语言》杂志近5年的情况进行研究,发现《语言》杂志为了保持和提高期刊的学术质量,采取了灵活多样、自由开放的办刊模式,其编辑队伍虽然相对稳定但也常有变动,页面总数和刊登的文章数量和种类虽然比较固定但变化也比较大,审稿数量和用稿率参差不齐但呈上升趋势,审稿专家队伍庞大但人员比较广泛并不拘泥于某个国家某个地区或者某个语言学方向。这些特点给中国学术期刊提供了有益的启示。
张宜[10]（2015）在《国外语言学史口述研究述略》文中研究指明到20世纪末,随着口述史学的确立,口述研究已经成为历史研究的组成部分。口述史学属于交叉学科,很大程度上可以反映社会科学研究多元化的发展趋势,而多元化的史学研究有助于更加客观地反映历史。中国当代语言学史的研究也应该顺应史学研究多元化发展的趋势。口述史学的特征之一就是它的主动性和互动性。口述史学的这一特征贯穿于搜集口述史料的全过程。口述史学家以观察者身份参与口述访谈,同时,口述史学家与研究对象直接接触,从而获得第一手的口述史料。本文除了探讨国外语言学口述历史的情况,还结合口述研究的方法以新的视角观察并研究中国现当代语言学的发展史,汇集、整理那些曾经为中国现当代语言学发展做过贡献的前辈学者的学术成果,从而更清楚地了解中国语言学研究的历史和现状。
二、20世纪的美国语言学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、20世纪的美国语言学（论文提纲范文）
（1）中国共产党重视语言学地位的语言现代化事业——重读伍铁平有关语言学地位的论述（论文提纲范文）
| 一、中国社会和语言现代化 |
| 二、普通语言学理念的引进 |
| 三、语言学是“领先”科学的依据 |
| 四、语言学是“领先”科学的新认识 |
| 五、语言学复合型人才和语言现代化的继续开拓 |
（2）乔姆斯基的心智表征观研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导言 |
| 第一章 心智表征的思想渊源 |
| 1.1 心智表征研究的术语形成和哲学背景 |
| 1.2 心智表征的方法论 |
| 1.3 心智表征研究的问题和进路 |
| 1.4 小结 |
| 第二章 理性主义:乔姆斯基的内在论基础 |
| 2.1 语言创造性:有限形式的无限运用 |
| 2.2 深层表征形式与表层表征形式 |
| 2.3 杜·马赛斯的构式-语法理论 |
| 2.4 普遍语法——语言刻画与解读 |
| 2.5 语言习得机制与语言能力 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 心智计算论:心智表征的自然主义追问 |
| 3.1 方法论自然主义:乔姆斯基心智研究的方法论 |
| 3.2 内在论:心智理论的范式 |
| 3.3 意向性:自然主义研究的天敌? |
| 3.4 计算与内容:心智表征的实质 |
| 3.5 自然主义能否最终解释意向性问题 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 心智表征需要意向性理论吗 |
| 4.1 乔姆斯基对思维计算表证承诺了什么 |
| 4.2 思维计算表征理论存在什么问题 |
| 4.3 表征是不是具有意向性 |
| 4.4 意向性问题是术语概念问题所致? |
| 4.5 乔姆斯基需要意向性吗 |
| 4.6 小结 |
| 第五章 心智还原论:心智表征的终极方案? |
| 5.1 心身问题:心智哲学的永恒话题 |
| 5.2 牛顿革命的理解:物理主义批判的原石 |
| 5.3 心智模块论:怀疑主义与自然主义的交融 |
| 5.4 两大主题反对物理主义的一致性 |
| 5.5 心智与意识的同一性 |
| 5.6 小结 |
| 第六章 心智模块论:语言是心智的一个模块? |
| 6.1 心智模块论——语言本能的结果? |
| 6.2 语言天才还是智障 |
| 6.3 模块论能不能解释心智表征问题 |
| 6.4 复杂系统论:模块理论的替代方法 |
| 6.5 小结 |
| 第七章 乔姆斯基范式:视域与局限 |
| 7.1 方法论自然主义:科学研究是否行得通 |
| 7.2 常识概念问题是不是方法论二元论问题 |
| 7.3 形而上学自然主义存在何种问题 |
| 7.4 方法论自然主义可否用于意向性研究 |
| 7.5 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录I 乔姆斯基生平及其贡献 |
| 附录II 乔姆斯基着作与文章 |
| 附录III 诺姆·乔姆斯基研究 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（3）PACE教学模式在高中英语动词不定式教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)语法教学研究背景 |
| (二)高中英语动词不定式教学研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、国内外语法教学研究现状 |
| (一)国外语法教学研究现状 |
| (二)国内语法教学研究现状 |
| 二、国内外PACE教学模式研究现状 |
| (一)PACE教学模式的定义 |
| (二)PACE教学模式的特征 |
| (三)国内外PACE教学模式相关研究 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、Van Lier真实性原则 |
| 二、整体语言教学理论 |
| 三、交际教学法理论 |
| 第四章 研究设计与方法 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| (一)考试测验 |
| (二)课堂观察 |
| (三)调查问卷 |
| (四)访谈 |
| 四、实验过程 |
| (一)实验前期 |
| (二)实验中期 |
| (三)实验后期 |
| 五、数据收集 |
| 第五章 研究结果与讨论 |
| 一、研究结果 |
| (一)考试测验分析 |
| (二)调查问卷分析 |
| (三)访谈分析 |
| (四)课堂观察分析 |
| 二、研究讨论 |
| 第六章 结论 |
| 一、主要发现 |
| 二、教学启示 |
| 三、研究不足 |
| 四、努力方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 动词不定式语法专项测试(前测题) |
| 附录二 动词不定式语法专项测试(后测题) |
| 附录三 调查问卷 |
| 附录四 课堂观察记录表 |
| 附录五 访谈内容和文字记录 |
| 附录六 前、后测题测试结果统计 |
| 附录七 调查问卷结果统计 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）译后编辑对机器翻译的补偿与改善 ——《语言战争》（节选）翻译实践报告（论文提纲范文）
| ACKNOWLEDGEMENTS |
| ABSTRACT |
| 摘要 |
| 1 INTRODUCTION |
| 1.1 Introduction to the translation project |
| 1.2 Introduction to the task |
| 1.3 Purpose and significance of this report |
| 1.4 Layout of the report |
| 2 THEORETICAL PRELIMINARY |
| 2.1 Compensation strategies |
| 2.2 Compensation as a pattern for post-editing |
| 3 TRANSLATION AND POST-EDITING PROCESS |
| 3.1 Pre-translation preparation |
| 3.2 Machine translation process |
| 3.3 Post-translation editing |
| 4 CASE ANALYSIS |
| 4.1 Annotation |
| 4.2 Amplification and omission |
| 4.3 Rearrangement of sentence structure |
| 4.4 Domestication |
| 5 CONCLUSION |
| REFERENCES |
| APPENDEX |
（5）欧洲比较语言学史探索：17-18世纪（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 引论 |
| 第一节 研究背景及主要旨趣 |
| 第二节 研究框架及主要方法 |
| 第一章 国外“局限式”学术史研究的述评 |
| 第一节 汤姆逊(1902)《十九世纪末以前的语言学史》 |
| 一、19世纪以前 |
| 二、19世纪 |
| 三、正本清源 |
| 第二节 裴特生(1924)《十九世纪的欧洲语言科学》 |
| 一、引论 |
| 二、印度和伊朗古代文学语言的发现 |
| 三、比较语言学方法论 |
| 四、正本清源 |
| 第三节 邵尔(1938)《语言学说史梗概》 |
| 一、从起源到古典语文学 |
| 二、新语文学理论及其哲学基础 |
| 三、正本清源 |
| 第四节 康德拉绍夫(1979)《语言学说史》 |
| 一、中世纪和文艺复兴时间的语言学 |
| 二、历史比较语言学的产生 |
| 三、正本清源 |
| 第五节 罗宾斯(1967)《语言学简史》 |
| 一、与历史比较有关的早期研究 |
| 二、现代时期的前夕 |
| 三、19世纪 |
| 四、正本清源 |
| 第六节 艾希霍恩(1807)《现代语言学史》 |
| 一、引论 |
| 二、亚洲语言学史 |
| 三、总评 |
| 第七节 本费(1869)《德国语言学史》 |
| 一、内容梗概 |
| 二、诋毁荷兰学派 |
| 三、把鲁道夫捧为“第一位比较语言学家” |
| 四、鼓吹德意志精神天空中的最灿烂明星 |
| 第二章 18世纪末之前的学术史一片盲区 |
| 第一节 历史比较语言学史关键点对照汇总 |
| 第二节 历史比较语言学史主要盲区列举 |
| 第三章 国外“完整式”学术史探索的述评 |
| 第一节 彭梵得(1953)首论12-18世纪欧洲语言亲属关系的观念 |
| 一、述评 |
| 二、剖析 |
| 第二节 费尔曼(1974)定位的“第一位历史语言学家” |
| 一、述评 |
| 二、剖析 |
| 第三节 梅特卡夫(1953-2013)的专题研究及文集 |
| 一、荷德早期历史语言学家专题研究 |
| 二、从比布连德尔到阿德隆 |
| 三、伯克斯洪以及所谓“前比较” |
| 第四节 迪瓦科斯(1978-2007)论语言学和历史的诉诸 |
| 第五节 穆勒(1984)论基本词汇概念的历史 |
| 第六节 哈尔(2010)论艾利奇曼酝酿的和谐考古学 |
| 一、萨马修斯的推介 |
| 二、友人信件的提及 |
| 三、和谐考古学和波斯语假说 |
| 第七节 坎贝尔(2002-2008)的比较语言学史研究 |
| 一、语言学的历史(2002) |
| 二、为何威廉·琼斯爵士全错(2006) |
| 三、比较语言学的开端(2008) |
| 第八节 新探索的回溯与拓展 |
| 一、三种路径 |
| 二、存在问题 |
| 三、深入开拓 |
| 第四章 以伯克斯洪为代表的荷兰学派 |
| 第一节 荷兰学派的群星璀璨 |
| 一、早期学者的探索（希一拉一日关系说） |
| 二、斯基泰理论的创立（语系起源说） |
| 三、斯基泰传统的延续（音变定律说） |
| 四、18世纪的荷兰学派（斯库尔腾+赫姆斯特赫斯） |
| 第二节 伯克斯洪的生平与学术 |
| 一、争取独立的成功时代 |
| 二、尼泽隆(1751)的词条 |
| 三、维杰尔(1876)的词条 |
| 四、霍夫曼(1998)的研究 |
| 五、丘布拉(2000)的介绍 |
| 六、瓦因堡(2004)的评价 |
| 七、纽乌斯特拉滕(2004)的专着 |
| 八、关于伯克斯洪的几个问题 |
| 第三节 伯克斯洪的呕心沥血 |
| 一、尼哈兰尼亚之谜 |
| 二、语言关系探索的氛围 |
| 三、伯克斯洪的灵感 |
| 四、伯克斯洪的论着 |
| 五、伯克斯洪的双簧 |
| 六、《高卢的起源》梗概 |
| 七、伯克斯洪的独特之处 |
| 第四节 比较语言学史上的里程碑 |
| 一、伯克斯洪首创语系起源理论 |
| 二、伯克斯洪首创历史比较方法论 |
| 第五节 斯基泰理论方法的传播 |
| 一、同期学者毁誉参半 |
| 二、17世纪在德国的传播 |
| 三、莱布尼茨的模棱两可 |
| 四、18世纪传教士的发现 |
| 五、18世纪在英国的传播 |
| 第六节 19世纪的比较语法植根于荷兰学派 |
| 一、史勒格耳的方法:仿效伯克斯洪 |
| 二、所谓格里姆定律:当称凯特定律 |
| 三、拉斯克理论方法的直接来源 |
| 四、赫姆斯特赫斯学派的影响 |
| 第五章 结束比较语言学创始人的“琼斯神话” |
| 第一节 着名东方学家威廉·琼斯 |
| 第二节 琼斯十一次演讲述评 |
| 一、第一讲 学会成立演讲 |
| 二、第二讲 具体研究任务 |
| 三、第三讲 关于印度人 |
| 四、第四讲 关于阿拉伯人 |
| 五、第五讲 关于鞑靼人 |
| 六、第六讲 关于波斯人 |
| 七、第七讲 关于中国人 |
| 八、第八讲 关于亚洲的边民、山民和岛民 |
| 九、第九讲 关于民族的起源和家族 |
| 十、第十讲 关于亚洲民事和自然的史志 |
| 十一、第十一讲 关于亚洲人的哲学 |
| 第三节 琼斯相似-同源说讲辞剖析 |
| 一、感想式演讲中的“相似-同源”:5句话141个单词 |
| 二、遗稿中无任何同源对应词例 |
| 三、琼斯讲辞与之类似的两段论述 |
| 第四节 琼斯对斯基泰理论的看法 |
| 一、琼斯给波兰亲王的回信 |
| 二、《三周年演讲》提及的斯基泰 |
| 三、琼斯与“莱顿的朋友” |
| 四、蒙博多对晚辈琼斯的影响 |
| 第五节 “琼斯神话”的形成及其终结 |
| 一、三人成虎:比较语言学的伽利略 |
| 二、先驱:基于琼斯后学术史的评价 |
| 三、拔高:错认的现代语言学之父 |
| 四、清醒:基于琼斯前学术史的评价 |
| 五、定位:琼斯演讲在学术史上的影响 |
| 结论 |
| 附表一 西方历史比较语言学沿革(1122-1822) 一览表 |
| 附表二 比较语言学史关键点五家(外国学者)对照表 |
| 附表三 比较语言学史关键点六家(中国学者)对照表 |
| 参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、中译文献 |
| 三、未刊中译 |
| 四、外文文献 |
（6）当代西方语言天赋论之争研究 ——以乔姆斯基语言天赋论为中心（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 第四节 概念界定 |
| 第五节 研究思路 |
| 第一章 乔姆斯基语言哲学思想溯源 |
| 第一节 从经验认识论到行为主义语言观 |
| 第二节 从分析哲学到转换生成语法 |
| 第三节 从天赋认识论到语言天赋论 |
| 第二章 乔姆斯基语言天赋论概述 |
| 第一节 自然主义的心智理论 |
| 第二节 普遍语法初始状态假设 |
| 第三节 普遍语法及其模块化假设 |
| 第四节 普遍语法递归性假设 |
| 第三章 乔姆斯基语言结构先天假说与皮亚杰发生本原论之争 |
| 第一节 皮亚杰扬弃拉马克式经验主义 |
| 第二节 皮亚杰反语言结构的先天性 |
| 第三节 皮亚杰关于发生本原的建构主义 |
| 第四节 乔姆斯基对皮亚杰的回应 |
| 第四章 乔姆斯基普遍语法天赋假说与普特南科学实在论之争 |
| 第一节 普特南批普遍语法天赋假说的必要性 |
| 第二节 普特南批语言运算系统的合理性基础 |
| 第三节 普特南建构心灵综合能力的整体学习理论 |
| 第四节 乔姆斯基对普特南的回应 |
| 第五章 乔姆斯基语言天赋论之争的分延 |
| 第一节 杰肯道夫的功能-心智主义的概念语义学 |
| 第二节 平克的进化性适应语言观 |
| 第三节 莱考夫与约翰逊的语言体验哲学 |
| 第四节 埃弗雷特的语言文化工具论 |
| 第六章 结语:语言天赋论之争的认知科学解决方案 |
| 第一节 大脑皮层可塑性机制与学习记忆的多重环路 |
| 第二节 基因和经验对言语行为的双重影响 |
| 第三节 语言认知神经科学的新进展 |
| 参考文献 |
| 尾注 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）语篇学视域下的语文阅读教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| 五、研究意义、创新点与局限 |
| 第一章 语篇学相关理论概述 |
| 第一节 语篇图式理论 |
| 一、图式理论 |
| 二、语篇图式理论 |
| 第二节 语篇分类理论 |
| 一、西方的语篇分类理论 |
| 二、我国的语篇分类理论 |
| 第三节 语篇分析理论 |
| 一、欧洲的语篇分析理论 |
| 二、美国的语篇分析理论 |
| 三、澳大利亚的语篇分析理论 |
| 四、我国的语篇分析理论 |
| 本章小结 |
| 第二章 语文阅读教学的本质:语篇解码说 |
| 第一节 语文课程性质之重思 |
| 一、语文课程性质不是个伪命题 |
| 二、语文课程性质新论:话语经验说 |
| 第二节 语文阅读教学的本质 |
| 一、语文阅读教学是语篇教学 |
| 二、语文阅读教学是语码教学 |
| 三、语文阅读教学是语篇解码教学 |
| 本章小结 |
| 第三章 语篇学视野下阅读教学目的观重构 |
| 第一节 我国阅读教学目的观历时性考察 |
| 一、表述框架的三种范型 |
| 二、阅读教学目的的基本要素 |
| 第二节 国外当下阅读教学目的观考察 |
| 一、部分其他国家阅读教学目的观述略 |
| 二、上述国家阅读教学目的观评述 |
| 第三节 充实阅读教学的目的:语篇学之维 |
| 一、分析语篇的语言功能 |
| 二、提升学生的语篇阅读素养 |
| 本章小结 |
| 第四章 语篇学视野下阅读教材范式的重构 |
| 第一节 国外阅读教材语篇范式的确立 |
| 第二节 我国阅读教材语篇范式的建构 |
| 一、短文类语篇与整本书语篇 |
| 二、文学类语篇与信息类语篇 |
| 三、连续性语篇与非连续性语篇 |
| 四、纸质类语篇与电子类语篇 |
| 五、文字类语篇与图文类语篇 |
| 本章小结 |
| 第五章 语篇学视野下阅读教学内容的选择与创生 |
| 第一节 参照语篇阅读教学目标选择教学内容 |
| 一、语篇知识教学内容的选择 |
| 二、语篇能力教学内容的选择 |
| 第二节 根据学生语篇阅读经验创生教学内容 |
| 一、根据学生的选点生成阅读教学内容 |
| 二、根据学生的问题生成阅读教学内容 |
| 本章小结 |
| 第六章 语篇学视野下文本解读方法的重构 |
| 第一节 基于巴赫金话语理论的话语分析法 |
| 一、基于巴赫金话语理论的话语分析框架 |
| 二、话语分析框架的运用 |
| 第二节 韩礼德的功能语篇分析法 |
| 一、韩礼德的功能语篇分析框架 |
| 二、功能语篇分析框架的运用 |
| 第三节 悉尼学派的体裁分析法 |
| 一、悉尼学派的体裁分析框架 |
| 二、悉尼学派体裁分析框架的运用 |
| 第四节 策略性语篇加工法 |
| 一、范戴克和金斯基的策略性语篇加工模型 |
| 二、策略性语篇加工模型的运用 |
| 第五节 本土化语篇解读框架的建构 |
| 一、语义层 |
| 二、语形层 |
| 三、交际层 |
| 本章小结 |
| 第七章 语篇学视野下阅读教学方法的重构 |
| 第一节 基于巴赫金话语理论的对话教学法 |
| 一、关注文本的“表述”方式 |
| 二、注意引出学生自己的话语 |
| 三、注意与其他文本互文参照 |
| 第二节 功能语篇教学法 |
| 第三节 悉尼学派体裁教学法 |
| 一、体裁读写教学法 |
| 二、跨课程阅读教学法 |
| 第四节 BDA策略教学法 |
| 第五节 本土化语篇阅读教学模型的建构 |
| 一、语义教学 |
| 二、语形教学 |
| 三、交际教学 |
| 本章小结 |
| 第八章 语篇阅读教学评价 |
| 第一节 语篇阅读课程目标体系的建构 |
| 一、为何要建构语篇阅读课程目标体系 |
| 二、语篇阅读课程目标体系的建构 |
| 第二节 基于目标的语篇阅读教学评价 |
| 一、课堂教学中的语篇阅读教学评价 |
| 二、阅读测试中的语篇阅读素养评价 |
| 第三节 阅读语料的语篇复杂度评价 |
| 一、国际上关于语篇复杂度的评价 |
| 二、加强本土化的语篇复杂度评价 |
| 本章小结 |
| 结语: 归正与超越 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）美国人类学方法对语言学的贡献（论文提纲范文）
| 一、语言本体研究范式 |
| (一)语言纪录 |
| (二)历史比较 |
| (三)结构主义语言学 |
| (四)“濒危语言”纪录 |
| 二、语言交叉研究范式 |
| (一)语言与文化 |
| (二)语言相对论 |
| (三)民族科学 |
| (四)文化社会中的语言 |
| (五)交际民族志 |
| 三、结语 |
（9）论《语言》杂志的特点及其对中国学术期刊的启示（论文提纲范文）
| 一、《语言》杂志的办刊特点 |
| (一)编辑队伍相对稳定,副编辑人员常有变动 |
| (二)杂志刊期固定,但页面总数与刊登文章的数量和种类变化较大 |
| (三)投稿数量、审稿数量和用稿率参差不齐 |
| (四)审稿时间长短不一 |
| (五)审稿专家队伍庞大,范围广泛 |
| 二、《语言》杂志对中国学术期刊的启示 |
| 三、结语 |
（10）国外语言学史口述研究述略（论文提纲范文）
| 一、语言学史的口述研究 |
| (一)语言学史口述研究的特点 |
| (二)口述历史在史学研究中的作用 |
| (三)语言学口述历史的特质 |
| (四)语言学口述历史与语言学书面历史的关系 |
| 二、启发与借鉴 |
| (一)中国当代语言学史口述研究的可行性 |
| (二)中国当代语言学史口述研究的学术价值 |
| 三、结语 |
四、20世纪的美国语言学（论文参考文献）
- [1]中国共产党重视语言学地位的语言现代化事业——重读伍铁平有关语言学地位的论述[J]. 王庆. 大理大学学报, 2021(11)
- [2]乔姆斯基的心智表征观研究[D]. 崔艳英. 山西大学, 2020(12)
- [3]PACE教学模式在高中英语动词不定式教学中的应用研究[D]. 张海洋. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [4]译后编辑对机器翻译的补偿与改善 ——《语言战争》（节选）翻译实践报告[D]. 石颖. 山东师范大学, 2020(09)
- [5]欧洲比较语言学史探索：17-18世纪[D]. 王晓斌. 南京师范大学, 2017(06)
- [6]当代西方语言天赋论之争研究 ——以乔姆斯基语言天赋论为中心[D]. 高涛. 湖南师范大学, 2017(02)
- [7]语篇学视域下的语文阅读教学研究[D]. 贡如云. 南京师范大学, 2017(12)
- [8]美国人类学方法对语言学的贡献[J]. 周庆生. 文化学刊, 2017(01)
- [9]论《语言》杂志的特点及其对中国学术期刊的启示[J]. 姜玲. 周口师范学院学报, 2016(01)
- [10]国外语言学史口述研究述略[J]. 张宜. 学术研究, 2015(09)